Инклузија и рад с децом са сметњама у развоју теме су које све више добијају на значају, како расте број деце којима је потребна посебна подршка да би напредовали.
Због тога по други пут ове године разговарамо са редовним професором на Факултету за специјалну едукацију и рехабилитацију, др Браниславом Бројчином. Тема су, овог пута, најчешћи поремећаји у развоју и њихови узроци, ИОП као помоћ у раду или као додатно оптерећење наставницима, као и процес инклузије и све препреке на том путу.
Да ли је број деце са сметњама у развоју у порасту и који су најчешћи поремећаји? Или је, заправо, само дијагностика напредовала?
Као најчешћи развојни поремећаји обично се наводе интелектуална ометеност, церебрална парализа и поремећај из спектра аутизма. С друге стране, неки амерички аутори сугеришу да су најчешћи развојни поремећаји специфични поремећаји у учењу (нпр. дислексија).
Када је у питању пораст броја деце са сметњама у развоју истраживачи се слажу да постоји тренд раста. Наводе се различити разлози, као што су промена дијагностичких критеријума, побољшани скрининг, повећање свести и побољшан приступ здравственој заштити.
У одличном чланку о аутизму говорећи о узроцима Бабић каже: “Данас имамо много више мајки које користе психијатријске лекове него што их је било раније. У многим државама, гојазност и дијабетес су такође заступљенији него икада раније. Ниво загађења расте, а све више мајки трудноћу носи у градовима, све мање у селима и природи. Пренатално излагање разним токсинима је много веће. И, појединачно вероватно најважнији фактор, просечна старост родитеља је у сталном порасту већ деценијама, практично свуда у свету. Ово је гомилање фактора ризика. Сваки појединачно додаје неколико процената или неколико десетина процената на шансу да новорођена беба има проблеме са умрежавањем неурона мозга, док на крају не добијемо ово повећање које видимо.”
Ипак, тај пораст се не односи на све ометености. Тако се саопштава да је у УСА удео школске деце која добијају услуге специјалног образовања порастао кад је у питању поремећај из спектра аутизма (са 1,5% у 2000/1. годни, на 12% у 2021/22. години), док се број такве деце са специфичним поремећајима у учењу, у истом периоду, смањио са 45% на 32%. С друге стране, студија која је пратила преваленцију поремећаја из спектра аутизма у краћем периоду (2019-21.) не проналази значајне промене у преваленцији.
Нешто старија студија проналази да је између 2001. и 2011. године дошло до пада учесталости стања која су класификована као физичка ометеност и великог пораста ометености везаних за стања која су класификована као неуроразвојна или су везана за ментално здравље, посебно код деце која живе у социодемографски повољнијим условима.
Учитељи годинама упозоравају на чињеницу да за рад са децом по ИОП-у нису адекватно обучени и да не могу да постигну да се посвете једнако свима када у одељењу имају децу са сметњама, без асистента. Шта је заправо потребно да се промени да би свима било лакше и да би деца, једнако она уредног развоја и она са сметњама, добила од школе оно што треба да им пружи?
Знам да се ИОП често доживљава као баук и још формулара које треба испунити. У ствари, ИОП је документ који наставнику даје огромну слободу да усмери образовање и наставу на такав начин од кога ће дете имати највише користи. Оно што се најчешће види као проблем је како ускладити потребе и способности детета са програмским захтевима. Истина је да то понекад захтева одређену вештину и то је један од примера зашто је сарадња са различитим стручњацима, али и родитељима детета тако важна.
Количина пажње и времена које може да посвети наставник свим ученицима је такође честа тема. Досадашња истраживања углавном проналазе да други ученици у одељењу нису ускраћени због присуства ученика са ометеношћу, нити да због тога имају лошије академско постигнуће. Изузетака има, превасходно када су у питању ученици који имају емоционално-бихевиоралне тешкоће, али ни то није правило, а када се утицај проналази ефекти по правилу мали.
Да бисмо добили добро инклузивно образовање потребно је да се оно развија у оквиру инклузивног друштва.
Питање пратилаца је још једно које се често погрешно схвата. У инклузивном образовању наставник има одговорност за све ученике у његовом одељењу (укључујући и оне који имају сметње у развоју). Он је не може делегирати другим особама. Према нашим прописима, ови пратиоци нису лиценцирани стручњаци. Да би неко био пратилац довољно је да има било коју средњу школу. Дакле, они не би требало да имају водећу улогу у образовању ученика са сметњама у развоју. Њихова дужност је да помажу детету у активностима свакодневног живота попут храњења, облачења, мењања учионице…
Такође, не сме доћи до тога да пратилац постане баријера укључивању детета. На пример, да се наставник или други ученици обраћају детету преко пратиоца. У суштини, било би боље да постоји институција помоћника наставника који не би био доживљаван као помоћ детету које има сметње у развоју, и на тај начин га стигматизовао, већ као помоћ наставнику и подршка свим ученицима. Међутим, и код родитеља постоји отпор овој идеји јер желе да пратилац проводи све време с дететом.
Педагошки асистент за децу са сметњама у развоју је релативно нова улога у нашем образовном систему и видећемо како ће она бити реализована у пракси. Суштински, он је више оријентисан на подршку наставнику, него на директан рад са ученицима. С друге стране, подршка дефектолога је прилично ретка, они се углавном ангажују за додатни рад са учеником ван одељења, иако би могао бити од велике помоћи наставнику, посебно када је у питању ИОП и прилагођавање наставе ученицима различитих потреба и способности.
Како можемо унапредити процес инклузије на нивоу целог система?
Питање је добро формулисано с обзиром на то да је инклузија заиста процес. Не постоји тачка у којој ћемо моћи да кажемо “то је то, постигли смо инклузивност”. Шта можемо да побољшамо? На пример, финансирање. Прописи су предвидели да многе услуге буду финансиране на нивоу локалне заједнице. То се из различитих разлога показало као неодрживо решење. Ово је питање које није лако решити, али за почетак треба бити свестан ограничења и тражити решење.
Надаље, чини ми се да постоји одређено неповерење на релацији пракса – доносиоци одлука. Више поверења би вероватно било повезано са мање “папирологије” која се тражи од наставника. Исто као и несналажење система о улози дефектолога. Која је њихова улога у инклузивном процесу, да ли су они у њему сарадници или сметња? Да постоји потреба за овим стручњацима доказује и чињеница да их родитељи често приватно ангажују за рад с њиховом децом. То отвара питање правичности и доступности образовања.
Да ли је правично да довољна подршка ове врсте стручњака буде доступна само онима који је могу приуштити? Исто тако, да ли је фер да родитељи морају да бирају да ли ће им бити доступни дефектолози (школе за децу са сметњама у развоју) или школовање у редовним школама (инклузивно образовње). Подршка дефектолога у редовним школама постоји, али је она ретка, често недовољна и неуклопљена у шири контекст школе.
Ставови јавности према особама које се разлику од већине су још један системски проблем који се не може решити преко ноћи. Стручњаци упозоравају да предрасуде само мењају форму (прикривене уместо отворених) због притиска политичке коректности. Зато, на пример, имамо тако често негодовање због афирмативних мера и неприхватање њихове суштине.
Компетенције наставника, и према њиховим изјавама, треба унапредити. Они се жале да обуке које им се нуде често не одговарају на њихове потребе. Вероватно би их требало директно питати које компетенције желе да стекну. Ипак, генерички одговор “практична знања”, који ћете често добити, није довољан.
Ово су само нека питања која морају стално бити у фокусу. Међутим, најважнији услов превазилази оквире просветног система – да бисмо добили добро инклузивно образовање потребно је да се оно развија у оквиру инклузивног друштва. У инклузивном друштву имаћемо многе одговоре који се тичу инклузивног образовања, а њихова примена биће само питање договора око техничке реализације. Укратко, систем ће се унапређивати изградњом инклузивне културе, праћене инклузивним политикама на чијим ће се основама градити инклузивна пракса.