Од 2006. године, према Европском оквиру кључних компетенција, дигитална компетенција има статус једне од осам кључних компетенција у образовању (European Parliament and the Council, 2006). Дефинисана је као способност критичког и безбедног коришћења технологије на послу, у слободно време и у комуникацији. Дигитална писменост је међупредметна компетенција, што значи да се може стицати кроз различите школске предмете.
Страх је адаптивна емоција, која има за циљ припрему организма за напоре који су потребни у опасној ситуацији. Понашања која су везана са страхом су бежање, избегавање, уклањање из угрожавајуће ситуације, као и ангажовање да се створе услови живота у којима ће се особа осећати сигурном и заштићеном. Порекло страхова код деце треба тражити у нагону самоодржања, у њиховој биолошкој опремљености да се супротстављају угрожавајућим околностима и боре за опстанак (Миловановић, 2016). Угрожавање може бити објективно и реално, али може бити и резултат погрешног тумачења ситуације од стране детета. Било да је у питању реално или нереално угрожавање, осећање страха је реално и аутентично.
Када говоримо о страховима код деце, оно што је најосновније је да за родитеље и наставнике важно да знају да је дечје страхове неопходно најпре препознати, а потом прихватити и показати разумевање. Неопходно је обезбедити такву атмосферу у којој ће ученици имати слободу да изразе свој страх. Важно је заштити ђаке од непотребног страховања. Потребно је припремити их за нове и непознате ситуације. Са децом је нужно разговарати о томе чега се плаше. Постоје многe добре технике за изражавање страха кроз игру и ликовне активности. Играње улога и цртање могу бити добар начин да деца овладају страхом уз помоћ одраслог. Суочавање деце са страхом уз умирујуће присуство одраслог, који обезбеђује доживљај сигурности, један је од добрих начина да се помогне ученицима.
Будући да деца уче по моделу, неопходно је да одрасли контролишу своје емоционалне реакције страха пред децом. Полазећи од значаја који страх има у развоју деце, неопходно је да учитељи и наставници познају природу и механизме настанка и деловања страха, као и могуће последице дуготрајног страховања по опште развојне токове. Такође, неопходно је и да ученици и наставници унапређују своје способности перцепције невербалних знакова страха код деце, као и да овладају техникама подршке и помоћи ученицима у процесу превладавања страхова.
Истраживањем које су спровели Требјешанин, Ханак, Драгојевић, Стојковић (1999) на тему Психосоцијалне последице рата по децу, за време трајања агресије НАТО-а на Југославију, утврђено је да свакодневна изложеност информацијама па и сликама разарања и убијања, ремећење уобичајеног начина живота (одласци у склониште, престанак школе, вртића и сл) и присуство стимулуса који провоцирају урођену реакцију страха (сирене, детонације, подрхтавање стакала и тла, звук авиона праћен експлозијама) значајно утичу на врсту и јачину страхова присутних код деце и њихових родитеља. Код деце су доминирали страхови везани за рат – страх од рушења куће, од рањавања, сопствене погибије и губитка или раздвајања од родитеља (Требјешанин, Ханак, Драгојевић, Стојковић, 1999). Истраживање је надаље показало да 51% испитане деце нису причали ни са ким о својим страховима. Деца су вероватно сматрала да је срамота бити уплашен и покушавали су да свој страх сакрију од других и да га задрже у себи (Требјешанин и сар., 1999).
Слично психосоцијалним последицама рата на децу, пандемија КОВИД-19 је у значајној мери оставила последице на све развојне токове и ментално здравље деце и одраслих. Током пандемије, дошло је до нарушавања свакодневне животне рутине; деца и њихове породице морали су да деле ограничен заједнички простор, ограничене ресурсе, као и да се у великој мери поново организују како би се носили са бројним изазовима. Образовне установе су биле затворене. За овакве промене, деца су тражила одговоре и објашњења од својих родитеља док су, са друге стране, родитељи и „бомбардовани” различитим информацијама путем телевизије и друштвених мрежа.
Током пандемије, деца и адолесценти су се углавном школовали од куће под надзором родитеља. Иако су родитељи били ту да пруже помоћ својој деци, велики број родитеља је имао задатак да ради више него иначе. Подршка бака и дека која би могла бити од велике помоћи, изостала је због препорука старијим особама да избегавају све врсте контаката. Поред тога, велики број социјалних и ваннаставних активности је било отказано. Деца и адолесценти, а ни њихови родитељи дуго времена нису имали могућност интеракције са својим пријатељима и вршњацима. Сходно томе, затварање школа је значајан фактор ризика за нарушавање менталног здравља младих и може значајно нарушити животе ученика и њихових породица. Када је реч о психолошким последицама пандемије код деце, најчешће се говори о анксиозности, недостатку вршњачког контакта и снижене способности регулације стреса (Грујучић, Богдановић, Ступар, Маслак, Пејовић-Милованчевић, 2020). Такође, не сме се изоставити и висок ризик од менталних болести родитеља који су посредно утицали и на психичко благостање деце.
Две деценије након бомбардовања, у периоду јењавања пандемије корона вируса, друштвеним мрежама и интернетом круже информације о оружаном сукобу у Украјини, где су деца често изложена штетним садржајима и фотографијама. Истраживања које су спровели Кузмановић Павловић, Попадић, Милошевић (2019) показују да је половина испитаних ученика, у узрасној групи 14-17 година, видела на интернету слике крви и насиља на којима се људи повређују међусобно или повређују животиње. Са оваквим садржајима сусрело се чак скоро три четвртине (71%) девојчица узраста 14-17 година. Запањује налаз да је скоро половина испитаних ученика (45%) на интернету видела поруке мржње на националној, верској, сексуалној основи (Кузмановић, Павловић, Попадић, Милошевић, 2019). Ученици су у поменутом истраживању питани колико често наставници посредују њиховом коришћењу интернета.
Судећи према одговорима ученика, наставници их недовољно подстичу на конструктивно коришћење интернета, баш као и родитељи.
Мање од трећине испитаних ученика (28%) изјавило је да су их наставници у школи често подстицали да истражују и уче уз помоћ дигиталних уређаја, 32% да то наставници раде повремено, а чак 30% ученика изјавило да их наставници у школи никада или скоро никада не подстичу да дигиталну технологију користе на овај начин (Кузмановић и сар., 2019). Генерално, мали проценат наставника често разговара са ученицима о томе шта раде на интернету, објашњава им зашто неки садржаји нису добри, пружа помоћ када им нешто засмета или када нешто не умеју да ураде самостално (Кузмановић и сар., 2019). Наравно, за смислену и безбедну употребу интернета, као што је раније наглашено, нужне су одговарајуће дигиталне компетенције, које, рекло би се, недостају, не само родитељима, већ и наставницима (у Србији постоји занемарљиво мали број истраживања у којима су процењиване дигиталне компетенције наставника на свим нивоима образовања). У истраживању из 2017. године, наставници који предају завршном разреду основне школе проценили су дигиталне вештине својих ученика вишом просечном оценом него сопствене дигиталне вештине (Кузмановић, 2017).
С обзиром на налаз добијен у овом истраживању да су ученици, што због својих узрасних карактеристика, што због тога што у дигитални свет улазе неопремљени одговарајућим дигиталним вештинама, склони неопрезном комуницирању, приступању узрасно непримереним садржајима и другим облицима непримереног понашања у дигиталном окружењу, велика одговорност лежи на одраслима, а поготову наставницима, не само да их упуте у безбедно коришћење интернета, већ и да их подрже да у што већој мери искористе добре стране интернета. Више од свега, деци је у тешким и стресним ситуацијама потребно присуство и подршка осталих, сигурност и добро структуирани дневни планови праћени адекватним образовним програмима.
УМЕСТО ЗАКЉУЧКА
На основу претходно наведеног, закључујемо да важност школе и њена улога у сфери дигиталног нису препознати у довољној мери.
Препоруке образовним установама и школама огледале би се у следећем:
- Потребно је да образовне установе преузму кључну улогу у процесу развоја дигиталних компетенција ученика (инфраструктурна подршка школама, обука наставника, иновирање наставних планова и програма);
- Дигиталне уређаје (које ученици доносе у школу) користити у сврху унапређења квалитета наставног процеса;
- Од наставника се очекује да у знатно већој мери подстичу ученике да користе интернет за стицање знања, истраживање, решавање проблема, рад на школским задацима, учење за школу, итд.;
- Уз оснаживање компетенција запослених у образовању, паралелно би требало охрабривати ученике да се обраћају за помоћ својим наставницима, односно стручним сарадницима у школи, који су важан извор подршке, чак и онда када их ученици процењују као недовољно дигитално компетентне;
И овога пута образовни систем, због своје тромости, неспремно је дочекао нагло ширење и примену Интернета и друштвених мрежа. Полако и неприметно, према принципу Олпортове функционалне аутономије мотива, од веома корисног алата, мобилни телефони са приступом Интернету постали су људска потреба а код деце и младих се јавља зависност од ових уређаја и боравка на друштвеним мрежама.
Свему доприносе и рекламе. Посебно у последње време када је на делу свеопшта дехуманизација образовног процеса кроз онлајн наставу и препоруке да ученици држе дистанцу, да не позајмљују једни другима прибор, да се не играју и слично. На медијима се рекламним спотовима поручује да све можe да стане, само Интернет не. Да, уколико желимо породицу на окупу, потребно је да имамо довољно брз Интернет. Да уколико желимо мир у кући, потребан нам је довољно брз Интернет. Да после напорног радног дана не морамо у куповину, већ посредством апликације поручимо и из маркета и биће нам достављено. Децу нам „едукују“ Јутјубери чији једини циљ јесте што већи број прегледа и претплатника ради остваривања профита. На овај начин наши ученици препуштени су непровереним, нестручним и нереферентним изворима и чињеницама.
Родитељи веома често нису довољно оспособљени за коришћење нових технологија, као и један део наставника. Стиче се утисак да се образовни систем буди у сред већ поодмаклог малициозног стања и покушава да реши проблем који је већ нанео немерљиво штете.
Аутор: Марија Видаковић, школски психолог
Литература:
European Parliament and the Council of the European Union (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394/10.
Грујичић, Р., Богдановић, Ј., Ступар, С., Маслак, Ј., Пејовић-Милованчевић, М. (2020). Ковид-19 пандемија – утицај на децу и младе. Психијатријски дани, 99-111.
Кузмановић, Д., Павловић, З., Попадић, Д. и Милошевић, Т. (2019). Коришћење интернета и дигиталне технологије код деце и младих у Србији: резултати истраживања Деца Европе на интернету. Београд: Институт за психологију Филозофског факултета у Београду.
Миловановић, Р. (2016). Савремено предшколско образовање и васпитање. Страхови деце предшколског узраста, 103-118.
Требјешанин, З., Ханак, Н., Драгојевић, Н., Стојковић, И. (1999). Психосоцијалне последице рата на децу и родитеље. Београд: Институт за психологију Филозофског факултета у Београду.