Једна од кључних компоненти подучавања јесте провера разумевања изложеног градива. Током излагања и увежбавања наставник треба да прати ученичке изразе лица како би открили знаке чуђења и збуњености. Пре него што пређе на нови део градива, важно је да постављањем питања провери колико су ученици разумели претходно или да их подстиче да сами постављају питања ако им нешто није јасно. Како би се ученици заиста укључили у овакву врсту комуникације која им може изгледати неприродна, наставник треба да овлада сложеном комуникацијском вештином која укључује истовремено одвијање неколико процеса:
Како проверити да ли је ученик разумео градиво
1. вођење рачуна о циљевима часа,
2. праћење сопствене комуникације,
3. праћење ученичких вербалних и невербалних знакова (не)разумевања,
4. управљање ученичким понашањем при јављању и одговарању
5. размишљање о следећем кораку – давању допунског објашњења или новом питању.
Показало се да на делотворност постављања питања утичу:
– врста питања, односно ниво процесирања који је подстакнут питањима; – примереност поткрепљења;
– учесталост постављања питања;
– равномерно постављање питања свим ученицима;
– постављање примерених потпитања;
– време чекања на одговор.
Највише истраживања у овој области односи се на упоређивање успешности учења с обзиром на две врсте питања. Наиме, према очекиваном одговору питања се могу разврстати у две шире категорије: затворена питања, на која се очекује један недвосмислен одговор, и отворена питања, код којих се може прихватити више одговора.
Истраживања говоре да би наставници требало да користе више отворених питања или питања вишег реда, која продубљују ученичко разумевање и подстичу их на размишљање. Постављање таквих питања претпоставља и то да се ученику остави више времена за размишљање пре него се постави ново питање. Истраживања су јасно показала да дуже време чекања на одговор доводи до квалитетнијих ученичких одговора.
Посебна опасност код провере разумевања јесте строго инсистирање на унапред одређеном (уском) одговору као једино тачном. То може довести до неоправданог одбацивања неких одговора који су, у ствари, прихватљиви. Ученици често троше много времена покушавајући да смисле врсту одговора коју наставник жели да чује, уместо да заиста покажу како су схватили одређено градиво. Насупрот томе, ако заиста жели да провери ученичко разумевање, наставник би требало да поступи управо обрнуто. Требало би да више времена размишља о погрешкама у одговорима, као и да покуша да схвати учеников начин размишљања о проблему.
Питања морају бити прилагођена различитим нивоима способности ученика у одељењу. Ефикасна употреба питања (усмених и писмених) кључна за диференциран приступ ученицима различитих могућности. Треба знати када, како и ком ученику поставити одређено питање како би се осигурао примерен ниво когнитивног изазова за ученике с различитим потребама.
Други важан вид постављања питања јесте давање позитивног поткрепљења за тачне одговоре. То укључује не само похвалу и потврђивање тачности одговора већ и подржавајуће и охрабрујуће речи кад је одговор приближно тачан или кад се ученик трудио. Редовно изрицање похвала помаже ученицима да стекну самопоуздање.
Истраживања показују да успешни наставници постављају многа питања. Често постављање питања захтева активно укључивање ученика у обраду информација. Размишљајући о постављеном питању, ученик усмерава пажњу на градиво, дозива информације из дугорочног памћења, припрема их и обрађује за одговор у радном памћењу.
Време чекања на одговор у великој мери одређује квалитет ученичких одговора. Но, показало се да је оно, по правилу, веома кратко. Дужина времена чекања на одговор требало би да зависи и од врсте питања. Ако се траже одговори на затворена питања или чињенице које се аутоматски позивају из дугорочног памћења, време ће бити краће него код питања отвореног типа, која захтевају дужу елаборацију.
Извор: Како развијати вештине подучавања