Ауторитет учитеља се не одређује његовом функцијом, већ духовним потенцијалом који даје колективном стваралаштву, способношћу да инспирише, да пробуди сваког учесника, умећем да оцени и искористи достигнућа (или пробљеске достигнућа), да помогне њихов раст, да актуализује „зону најближег развоја“ сваког ученика.
Овакав рад с разредом подразумева сложену организацију многих индивидуалних гласова, њихову „полифонију“. Ученици се из анонимне истородне масе претварају у значајне и одговорне актере, који су личносно везани за учитеља – живот, непосредног, природног човека, али старијег, искуснијег, зналца и паметног. Мишљење учитеља је личносно значајно, његове оцене и суђења могу се разматрати и оспоравати тако да на крају победи истина: и задатак учитеља није да победи његово мишљење, него да се у човеку роди истина. Оно што је речено о учитељу и педагошком дијалогу сагласно је с идејама слободног обучавања К.Роџерса.
Међутим, постоји суштинска разлика: Сократ у дијалозима с пријатељима-ученицима није само фасилитатор, он је пре свега учитељ, он има чему да их научи. Замислимо Платонове дијалоге без Сократа: симпозијуми би се претворили у разногласје занимљивих тачака гледишта, свако би отишао са својим мишљењем и осећањем непревазиђености тог мишљења. У још горој ситуацији нашао би се оркестар лишен диригента (оркестар који сам управља собом јесте резултат добре обуке, усклађености, а не ученички ступањ).
Да би личност заиста била Учитељ, није потребно осећање надмоћи над ученицима, већ реална надмоћ у знањима и искуству. Ово представља принципијелну разлику педагошког дијалога од дијалога равноправних саговорника (пријатеља, пара који се воли и др.) Овакав учитељ је ученику потребан и као узор, као идеал, потребан је за развој личности.
Овакав узор и идеал учитељ не може да постане услед „формирања личности ученика које је усмерено ка циљу“, већ захваљујући томе што се његов глас укључује у унутрашњи дијалог ученика. Овај ефекат се може назвати „парадокс утицаја“. Обичан педагошки утицај подразумева већи или мањи степен притиска, принуде и у овом својству он представља спољашњу силу, од које ученик покушава да се ослободи сразмерно својој самосталности.
Дијалошко општење је индивидуализовано, и што мање учитељ тежи ка томе да утиче на ученика, да изврши свој уплив на њега, тим је јачи његов реалан утицај, пошто се слива с унутрашњим гласом саговорника, улази у његов унутрашњи дијалог и постаје иметак личности. У таквом педагошком дијалогу се разрешава задатак „јединства обучавања и васпитавања“. Знања стечена и добијена дијалошки у разговору или спору потају лична убеђења: њих не треба бубати. Ово укида проблем контроле и оцене, који негативно утиче на спознајну мотивацију. Такође се решава и проблем индивидуализма система учења уз помоћ лекција и одговарајући проблем васпитања. Даље се могу навести проблеми активности, самосталности и одговорности, који су неразрешиви у условима постојећег система образовања.
Учитељ стоји пред избором педагошке позиције: да ли да иде прокрченим монолошким путем на који заправо рачуна традиционални систем образовања или да се одлучи, упркос систему, да иде стваралачким путем дијалошког општења. Педагошка позиција је конзервативна, она се тешко може променити. Јуначки напори ентузијаста с тешкоћом крче свој пут. Па ипак, учитељи који раде стваралачки и трагају, још увек постоје у нашој школи.
Т.А.Флоренска из књиге „Мир твог дома“