Autoritet učitelja se ne određuje njegovom funkcijom, već duhovnim potencijalom koji daje kolektivnom stvaralaštvu, sposobnošću da inspiriše, da probudi svakog učesnika, umećem da oceni i iskoristi dostignuća (ili probljeske dostignuća), da pomogne njihov rast, da aktualizuje „zonu najbližeg razvoja“ svakog učenika.
Ovakav rad s razredom podrazumeva složenu organizaciju mnogih individualnih glasova, njihovu „polifoniju“. Učenici se iz anonimne istorodne mase pretvaraju u značajne i odgovorne aktere, koji su ličnosno vezani za učitelja – život, neposrednog, prirodnog čoveka, ali starijeg, iskusnijeg, znalca i pametnog. Mišljenje učitelja je ličnosno značajno, njegove ocene i suđenja mogu se razmatrati i osporavati tako da na kraju pobedi istina: i zadatak učitelja nije da pobedi njegovo mišljenje, nego da se u čoveku rodi istina. Ono što je rečeno o učitelju i pedagoškom dijalogu saglasno je s idejama slobodnog obučavanja K.Rodžersa.
Međutim, postoji suštinska razlika: Sokrat u dijalozima s prijateljima-učenicima nije samo fasilitator, on je pre svega učitelj, on ima čemu da ih nauči. Zamislimo Platonove dijaloge bez Sokrata: simpozijumi bi se pretvorili u raznoglasje zanimljivih tačaka gledišta, svako bi otišao sa svojim mišljenjem i osećanjem neprevaziđenosti tog mišljenja. U još goroj situaciji našao bi se orkestar lišen dirigenta (orkestar koji sam upravlja sobom jeste rezultat dobre obuke, usklađenosti, a ne učenički stupanj).
Da bi ličnost zaista bila Učitelj, nije potrebno osećanje nadmoći nad učenicima, već realna nadmoć u znanjima i iskustvu. Ovo predstavlja principijelnu razliku pedagoškog dijaloga od dijaloga ravnopravnih sagovornika (prijatelja, para koji se voli i dr.) Ovakav učitelj je učeniku potreban i kao uzor, kao ideal, potreban je za razvoj ličnosti.
Ovakav uzor i ideal učitelj ne može da postane usled „formiranja ličnosti učenika koje je usmereno ka cilju“, već zahvaljujući tome što se njegov glas uključuje u unutrašnji dijalog učenika. Ovaj efekat se može nazvati „paradoks uticaja“. Običan pedagoški uticaj podrazumeva veći ili manji stepen pritiska, prinude i u ovom svojstvu on predstavlja spoljašnju silu, od koje učenik pokušava da se oslobodi srazmerno svojoj samostalnosti.
Dijaloško opštenje je individualizovano, i što manje učitelj teži ka tome da utiče na učenika, da izvrši svoj upliv na njega, tim je jači njegov realan uticaj, pošto se sliva s unutrašnjim glasom sagovornika, ulazi u njegov unutrašnji dijalog i postaje imetak ličnosti. U takvom pedagoškom dijalogu se razrešava zadatak „jedinstva obučavanja i vaspitavanja“. Znanja stečena i dobijena dijaloški u razgovoru ili sporu potaju lična ubeđenja: njih ne treba bubati. Ovo ukida problem kontrole i ocene, koji negativno utiče na spoznajnu motivaciju. Takođe se rešava i problem individualizma sistema učenja uz pomoć lekcija i odgovarajući problem vaspitanja. Dalje se mogu navesti problemi aktivnosti, samostalnosti i odgovornosti, koji su nerazrešivi u uslovima postojećeg sistema obrazovanja.
Učitelj stoji pred izborom pedagoške pozicije: da li da ide prokrčenim monološkim putem na koji zapravo računa tradicionalni sistem obrazovanja ili da se odluči, uprkos sistemu, da ide stvaralačkim putem dijaloškog opštenja. Pedagoška pozicija je konzervativna, ona se teško može promeniti. Junački napori entuzijasta s teškoćom krče svoj put. Pa ipak, učitelji koji rade stvaralački i tragaju, još uvek postoje u našoj školi.
T.A.Florenska iz knjige „Mir tvog doma“