На нашу адресу стигао је коментар једног читаоца на недавну изјаву председника државе да су нам у образовању резултати све лошији, те да треба ”размотрити казахтански модел”. Коментар преносимо у целини, а аутор се представио као Саша.
Изјава да су „резултати у образовању све лошији“ сама по себи није спорна тема за расправу. Напротив, свако озбиљно друштво мора да поставља питање квалитета сопственог образовног система. Али проблем настаје онда када се та дијагноза претвори у политичку реторику која има јасан циљ: да се одговорност системски пребаци на оне који у систему имају најмање моћи — наставнике и професоре.
Ту се појављује прва логичка недоследност. Ако је образовање заиста у кризи, онда је прво питање: ко у тој хијерархији доноси одлуке? Наставници не креирају образовну политику, не доносе буџете, не одлучују о реформама, не уводе експерименталне моделе наставе, не мењају програме сваких неколико година и не постављају директоре школа по страначком кључу.
Ако се тражи одговорност за системске резултате, онда је елементарно начело политичке логике да се она тражи од оних који системом управљају.
У том контексту појављује се и необично позивање на „казахстански модел“. Управо ту питање постаје озбиљније од пуке политичке изјаве. Казахстан није земља која се у глобалним образовним истраживањима — попут PISA тестирања — налази у врху светских постигнућа. Није Сингапур, није Јужна Кореја, није чак ни Естонија, која се у Европи истиче као пример успешне реформе образовања. Када се као узор нуди модел земље која није међу водећим у образовним резултатима, онда се неизбежно поставља питање: да ли је у питању озбиљна анализа или политички импровизовани аргумент?
Још је важније нешто друго. У јавном дискурсу се све чешће понавља један образац: наставници се представљају као група која „само тражи веће плате“. Тај аргумент има јасну популистичку функцију — да се једна професионална група прикаже као себична и незахвална. Међутим, у том наративу се систематски изоставља једна проста чињеница: плате наставника не долазе из нечије приватне касе, већ из буџета који пуне грађани управо зато да би образовање било један од темељних јавних интереса.
Када наставник тражи плату достојну свог рада, он не тражи привилегију; он тражи да друштво испуни сопствени приоритет. Друштва која су образовање заиста поставила као стратешку вредност — од северне Европе до источне Азије — никада нису почињала реформе тако што су јавно понижавала сопствени наставнички кадар.
Овде се отвара и једна шира тема политичке одговорности. Србија већ више од две деценије формално поставља као свој главни стратешки циљ улазак у Европску унију. Тај циљ се посебно интензивно понавља последњих година. Ако већ говоримо о резултатима, онда је легитимно питање: колико је поглавља у приступним преговорима отворено и затворено у последњих седам година? Ако се од наставника тражи одговорност за стање у образовању, онда би исто мерило морало да важи и за политичаре када је реч о циљевима које сами постављају као националне приоритете.
У супротном, добијамо класичан пример асиметричне одговорности: једна група се стално позива на резултате, док друга остаје имуна на исту врсту мерења.
Истовремено, у јавном простору се готово уопште не говори о другим структурним проблемима који дубоко утичу на институције: о страначком запошљавању, о непотизму, о огромном броју партијских кадрова у јавним предузећима и установама, о диспропорцији између њихових примања и реалних способности, као ни о томе колико такви механизми подривају институционалну културу једног друштва. Ако је мерило „резултат“, онда би се исто питање могло поставити и тим сегментима система.
Постоји још један аспект који је посебно забрињавајући. Популистичке мере у образовању — попут скраћивања часова у изборним годинама како би се придобили пунолетни средњошколци и њихови родитељи — можда могу донети краткорочни политички поен. Али образовање није област у којој краткорочни поени пролазе без последица. Свака таква интервенција оставља дугорочну штету на већ крхком образовном систему.
Слично важи и за агресивно фаворизовање приватних факултета или спектакуларне најаве доласка страних универзитета. У земљи која већ има универзитет који се налази на Шангајској листи, такви потези често више личе на маркетиншку демонстрацију „реформске енергије“ него на промишљену стратегију развоја високог образовања.
Суштина проблема је, дакле, дубља од једне изјаве. Када политичка власт почне да системски представља образоване људе као друштвени проблем, то није само питање професионалне увреде. То је сигнал једне опасне културне тенденције: да се знање и стручност релативизују, а да се одговорност увек пребацује на оне који немају политичку моћ.
А друштва која почну да понижавају своје учитеље ретко када успевају да подигну своје образовање.
Историја показује управо супротно: образовни системи постају снажни онда када се наставници третирају као носиоци јавног поверења, а не као погодан политички жртвени јарац.
