Na našu adresu stigao je komentar jednog čitaoca na nedavnu izjavu predsednika države da su nam u obrazovanju rezultati sve lošiji, te da treba ”razmotriti kazahtanski model”. Komentar prenosimo u celini, a autor se predstavio kao Saša.
Izjava da su „rezultati u obrazovanju sve lošiji“ sama po sebi nije sporna tema za raspravu. Naprotiv, svako ozbiljno društvo mora da postavlja pitanje kvaliteta sopstvenog obrazovnog sistema. Ali problem nastaje onda kada se ta dijagnoza pretvori u političku retoriku koja ima jasan cilj: da se odgovornost sistemski prebaci na one koji u sistemu imaju najmanje moći — nastavnike i profesore.
Tu se pojavljuje prva logička nedoslednost. Ako je obrazovanje zaista u krizi, onda je prvo pitanje: ko u toj hijerarhiji donosi odluke? Nastavnici ne kreiraju obrazovnu politiku, ne donose budžete, ne odlučuju o reformama, ne uvode eksperimentalne modele nastave, ne menjaju programe svakih nekoliko godina i ne postavljaju direktore škola po stranačkom ključu.
Ako se traži odgovornost za sistemske rezultate, onda je elementarno načelo političke logike da se ona traži od onih koji sistemom upravljaju.
U tom kontekstu pojavljuje se i neobično pozivanje na „kazahstanski model“. Upravo tu pitanje postaje ozbiljnije od puke političke izjave. Kazahstan nije zemlja koja se u globalnim obrazovnim istraživanjima — poput PISA testiranja — nalazi u vrhu svetskih postignuća. Nije Singapur, nije Južna Koreja, nije čak ni Estonija, koja se u Evropi ističe kao primer uspešne reforme obrazovanja. Kada se kao uzor nudi model zemlje koja nije među vodećim u obrazovnim rezultatima, onda se neizbežno postavlja pitanje: da li je u pitanju ozbiljna analiza ili politički improvizovani argument?
Još je važnije nešto drugo. U javnom diskursu se sve češće ponavlja jedan obrazac: nastavnici se predstavljaju kao grupa koja „samo traži veće plate“. Taj argument ima jasnu populističku funkciju — da se jedna profesionalna grupa prikaže kao sebična i nezahvalna. Međutim, u tom narativu se sistematski izostavlja jedna prosta činjenica: plate nastavnika ne dolaze iz nečije privatne kase, već iz budžeta koji pune građani upravo zato da bi obrazovanje bilo jedan od temeljnih javnih interesa.
Kada nastavnik traži platu dostojnu svog rada, on ne traži privilegiju; on traži da društvo ispuni sopstveni prioritet. Društva koja su obrazovanje zaista postavila kao stratešku vrednost — od severne Evrope do istočne Azije — nikada nisu počinjala reforme tako što su javno ponižavala sopstveni nastavnički kadar.
Ovde se otvara i jedna šira tema političke odgovornosti. Srbija već više od dve decenije formalno postavlja kao svoj glavni strateški cilj ulazak u Evropsku uniju. Taj cilj se posebno intenzivno ponavlja poslednjih godina. Ako već govorimo o rezultatima, onda je legitimno pitanje: koliko je poglavlja u pristupnim pregovorima otvoreno i zatvoreno u poslednjih sedam godina? Ako se od nastavnika traži odgovornost za stanje u obrazovanju, onda bi isto merilo moralo da važi i za političare kada je reč o ciljevima koje sami postavljaju kao nacionalne prioritete.
U suprotnom, dobijamo klasičan primer asimetrične odgovornosti: jedna grupa se stalno poziva na rezultate, dok druga ostaje imuna na istu vrstu merenja.
Istovremeno, u javnom prostoru se gotovo uopšte ne govori o drugim strukturnim problemima koji duboko utiču na institucije: o stranačkom zapošljavanju, o nepotizmu, o ogromnom broju partijskih kadrova u javnim preduzećima i ustanovama, o disproporciji između njihovih primanja i realnih sposobnosti, kao ni o tome koliko takvi mehanizmi podrivaju institucionalnu kulturu jednog društva. Ako je merilo „rezultat“, onda bi se isto pitanje moglo postaviti i tim segmentima sistema.
Postoji još jedan aspekt koji je posebno zabrinjavajući. Populističke mere u obrazovanju — poput skraćivanja časova u izbornim godinama kako bi se pridobili punoletni srednjoškolci i njihovi roditelji — možda mogu doneti kratkoročni politički poen. Ali obrazovanje nije oblast u kojoj kratkoročni poeni prolaze bez posledica. Svaka takva intervencija ostavlja dugoročnu štetu na već krhkom obrazovnom sistemu.
Slično važi i za agresivno favorizovanje privatnih fakulteta ili spektakularne najave dolaska stranih univerziteta. U zemlji koja već ima univerzitet koji se nalazi na Šangajskoj listi, takvi potezi često više liče na marketinšku demonstraciju „reformske energije“ nego na promišljenu strategiju razvoja visokog obrazovanja.
Suština problema je, dakle, dublja od jedne izjave. Kada politička vlast počne da sistemski predstavlja obrazovane ljude kao društveni problem, to nije samo pitanje profesionalne uvrede. To je signal jedne opasne kulturne tendencije: da se znanje i stručnost relativizuju, a da se odgovornost uvek prebacuje na one koji nemaju političku moć.
A društva koja počnu da ponižavaju svoje učitelje retko kada uspevaju da podignu svoje obrazovanje.
Istorija pokazuje upravo suprotno: obrazovni sistemi postaju snažni onda kada se nastavnici tretiraju kao nosioci javnog poverenja, a ne kao pogodan politički žrtveni jarac.