Od 2006. godine, prema Evropskom okviru ključnih kompetencija, digitalna kompetencija ima status jedne od osam ključnih kompetencija u obrazovanju (European Parliament and the Council, 2006). Definisana je kao sposobnost kritičkog i bezbednog korišćenja tehnologije na poslu, u slobodno vreme i u komunikaciji. Digitalna pismenost je međupredmetna kompetencija, što znači da se može sticati kroz različite školske predmete.
Strah je adaptivna emocija, koja ima za cilj pripremu organizma za napore koji su potrebni u opasnoj situaciji. Ponašanja koja su vezana sa strahom su bežanje, izbegavanje, uklanjanje iz ugrožavajuće situacije, kao i angažovanje da se stvore uslovi života u kojima će se osoba osećati sigurnom i zaštićenom. Poreklo strahova kod dece treba tražiti u nagonu samoodržanja, u njihovoj biološkoj opremljenosti da se suprotstavljaju ugrožavajućim okolnostima i bore za opstanak (Milovanović, 2016). Ugrožavanje može biti objektivno i realno, ali može biti i rezultat pogrešnog tumačenja situacije od strane deteta. Bilo da je u pitanju realno ili nerealno ugrožavanje, osećanje straha je realno i autentično.
Kada govorimo o strahovima kod dece, ono što je najosnovnije je da za roditelje i nastavnike važno da znaju da je dečje strahove neophodno najpre prepoznati, a potom prihvatiti i pokazati razumevanje. Neophodno je obezbediti takvu atmosferu u kojoj će učenici imati slobodu da izraze svoj strah. Važno je zaštiti đake od nepotrebnog strahovanja. Potrebno je pripremiti ih za nove i nepoznate situacije. Sa decom je nužno razgovarati o tome čega se plaše. Postoje mnoge dobre tehnike za izražavanje straha kroz igru i likovne aktivnosti. Igranje uloga i crtanje mogu biti dobar način da deca ovladaju strahom uz pomoć odraslog. Suočavanje dece sa strahom uz umirujuće prisustvo odraslog, koji obezbeđuje doživljaj sigurnosti, jedan je od dobrih načina da se pomogne učenicima.
Budući da deca uče po modelu, neophodno je da odrasli kontrolišu svoje emocionalne reakcije straha pred decom. Polazeći od značaja koji strah ima u razvoju dece, neophodno je da učitelji i nastavnici poznaju prirodu i mehanizme nastanka i delovanja straha, kao i moguće posledice dugotrajnog strahovanja po opšte razvojne tokove. Takođe, neophodno je i da učenici i nastavnici unapređuju svoje sposobnosti percepcije neverbalnih znakova straha kod dece, kao i da ovladaju tehnikama podrške i pomoći učenicima u procesu prevladavanja strahova.
Istraživanjem koje su sproveli Trebješanin, Hanak, Dragojević, Stojković (1999) na temu Psihosocijalne posledice rata po decu, za vreme trajanja agresije NATO-a na Jugoslaviju, utvrđeno je da svakodnevna izloženost informacijama pa i slikama razaranja i ubijanja, remećenje uobičajenog načina života (odlasci u sklonište, prestanak škole, vrtića i sl) i prisustvo stimulusa koji provociraju urođenu reakciju straha (sirene, detonacije, podrhtavanje stakala i tla, zvuk aviona praćen eksplozijama) značajno utiču na vrstu i jačinu strahova prisutnih kod dece i njihovih roditelja. Kod dece su dominirali strahovi vezani za rat – strah od rušenja kuće, od ranjavanja, sopstvene pogibije i gubitka ili razdvajanja od roditelja (Trebješanin, Hanak, Dragojević, Stojković, 1999). Istraživanje je nadalje pokazalo da 51% ispitane dece nisu pričali ni sa kim o svojim strahovima. Deca su verovatno smatrala da je sramota biti uplašen i pokušavali su da svoj strah sakriju od drugih i da ga zadrže u sebi (Trebješanin i sar., 1999).
Slično psihosocijalnim posledicama rata na decu, pandemija KOVID-19 je u značajnoj meri ostavila posledice na sve razvojne tokove i mentalno zdravlje dece i odraslih. Tokom pandemije, došlo je do narušavanja svakodnevne životne rutine; deca i njihove porodice morali su da dele ograničen zajednički prostor, ograničene resurse, kao i da se u velikoj meri ponovo organizuju kako bi se nosili sa brojnim izazovima. Obrazovne ustanove su bile zatvorene. Za ovakve promene, deca su tražila odgovore i objašnjenja od svojih roditelja dok su, sa druge strane, roditelji i „bombardovani” različitim informacijama putem televizije i društvenih mreža.
Tokom pandemije, deca i adolescenti su se uglavnom školovali od kuće pod nadzorom roditelja. Iako su roditelji bili tu da pruže pomoć svojoj deci, veliki broj roditelja je imao zadatak da radi više nego inače. Podrška baka i deka koja bi mogla biti od velike pomoći, izostala je zbog preporuka starijim osobama da izbegavaju sve vrste kontakata. Pored toga, veliki broj socijalnih i vannastavnih aktivnosti je bilo otkazano. Deca i adolescenti, a ni njihovi roditelji dugo vremena nisu imali mogućnost interakcije sa svojim prijateljima i vršnjacima. Shodno tome, zatvaranje škola je značajan faktor rizika za narušavanje mentalnog zdravlja mladih i može značajno narušiti živote učenika i njihovih porodica. Kada je reč o psihološkim posledicama pandemije kod dece, najčešće se govori o anksioznosti, nedostatku vršnjačkog kontakta i snižene sposobnosti regulacije stresa (Grujučić, Bogdanović, Stupar, Maslak, Pejović-Milovančević, 2020). Takođe, ne sme se izostaviti i visok rizik od mentalnih bolesti roditelja koji su posredno uticali i na psihičko blagostanje dece.
Dve decenije nakon bombardovanja, u periodu jenjavanja pandemije korona virusa, društvenim mrežama i internetom kruže informacije o oružanom sukobu u Ukrajini, gde su deca često izložena štetnim sadržajima i fotografijama. Istraživanja koje su sproveli Kuzmanović Pavlović, Popadić, Milošević (2019) pokazuju da je polovina ispitanih učenika, u uzrasnoj grupi 14-17 godina, videla na internetu slike krvi i nasilja na kojima se ljudi povređuju međusobno ili povređuju životinje. Sa ovakvim sadržajima susrelo se čak skoro tri četvrtine (71%) devojčica uzrasta 14-17 godina. Zapanjuje nalaz da je skoro polovina ispitanih učenika (45%) na internetu videla poruke mržnje na nacionalnoj, verskoj, seksualnoj osnovi (Kuzmanović, Pavlović, Popadić, Milošević, 2019). Učenici su u pomenutom istraživanju pitani koliko često nastavnici posreduju njihovom korišćenju interneta.
Sudeći prema odgovorima učenika, nastavnici ih nedovoljno podstiču na konstruktivno korišćenje interneta, baš kao i roditelji.
Manje od trećine ispitanih učenika (28%) izjavilo je da su ih nastavnici u školi često podsticali da istražuju i uče uz pomoć digitalnih uređaja, 32% da to nastavnici rade povremeno, a čak 30% učenika izjavilo da ih nastavnici u školi nikada ili skoro nikada ne podstiču da digitalnu tehnologiju koriste na ovaj način (Kuzmanović i sar., 2019). Generalno, mali procenat nastavnika često razgovara sa učenicima o tome šta rade na internetu, objašnjava im zašto neki sadržaji nisu dobri, pruža pomoć kada im nešto zasmeta ili kada nešto ne umeju da urade samostalno (Kuzmanović i sar., 2019). Naravno, za smislenu i bezbednu upotrebu interneta, kao što je ranije naglašeno, nužne su odgovarajuće digitalne kompetencije, koje, reklo bi se, nedostaju, ne samo roditeljima, već i nastavnicima (u Srbiji postoji zanemarljivo mali broj istraživanja u kojima su procenjivane digitalne kompetencije nastavnika na svim nivoima obrazovanja). U istraživanju iz 2017. godine, nastavnici koji predaju završnom razredu osnovne škole procenili su digitalne veštine svojih učenika višom prosečnom ocenom nego sopstvene digitalne veštine (Kuzmanović, 2017).
S obzirom na nalaz dobijen u ovom istraživanju da su učenici, što zbog svojih uzrasnih karakteristika, što zbog toga što u digitalni svet ulaze neopremljeni odgovarajućim digitalnim veštinama, skloni neopreznom komuniciranju, pristupanju uzrasno neprimerenim sadržajima i drugim oblicima neprimerenog ponašanja u digitalnom okruženju, velika odgovornost leži na odraslima, a pogotovu nastavnicima, ne samo da ih upute u bezbedno korišćenje interneta, već i da ih podrže da u što većoj meri iskoriste dobre strane interneta. Više od svega, deci je u teškim i stresnim situacijama potrebno prisustvo i podrška ostalih, sigurnost i dobro struktuirani dnevni planovi praćeni adekvatnim obrazovnim programima.
UMESTO ZAKLJUČKA
Na osnovu prethodno navedenog, zaključujemo da važnost škole i njena uloga u sferi digitalnog nisu prepoznati u dovoljnoj meri.
Preporuke obrazovnim ustanovama i školama ogledale bi se u sledećem:
- Potrebno je da obrazovne ustanove preuzmu ključnu ulogu u procesu razvoja digitalnih kompetencija učenika (infrastrukturna podrška školama, obuka nastavnika, inoviranje nastavnih planova i programa);
- Digitalne uređaje (koje učenici donose u školu) koristiti u svrhu unapređenja kvaliteta nastavnog procesa;
- Od nastavnika se očekuje da u znatno većoj meri podstiču učenike da koriste internet za sticanje znanja, istraživanje, rešavanje problema, rad na školskim zadacima, učenje za školu, itd.;
- Uz osnaživanje kompetencija zaposlenih u obrazovanju, paralelno bi trebalo ohrabrivati učenike da se obraćaju za pomoć svojim nastavnicima, odnosno stručnim saradnicima u školi, koji su važan izvor podrške, čak i onda kada ih učenici procenjuju kao nedovoljno digitalno kompetentne;
I ovoga puta obrazovni sistem, zbog svoje tromosti, nespremno je dočekao naglo širenje i primenu Interneta i društvenih mreža. Polako i neprimetno, prema principu Olportove funkcionalne autonomije motiva, od veoma korisnog alata, mobilni telefoni sa pristupom Internetu postali su ljudska potreba a kod dece i mladih se javlja zavisnost od ovih uređaja i boravka na društvenim mrežama.
Svemu doprinose i reklame. Posebno u poslednje vreme kada je na delu sveopšta dehumanizacija obrazovnog procesa kroz onlajn nastavu i preporuke da učenici drže distancu, da ne pozajmljuju jedni drugima pribor, da se ne igraju i slično. Na medijima se reklamnim spotovima poručuje da sve može da stane, samo Internet ne. Da, ukoliko želimo porodicu na okupu, potrebno je da imamo dovoljno brz Internet. Da ukoliko želimo mir u kući, potreban nam je dovoljno brz Internet. Da posle napornog radnog dana ne moramo u kupovinu, već posredstvom aplikacije poručimo i iz marketa i biće nam dostavljeno. Decu nam „edukuju“ Jutjuberi čiji jedini cilj jeste što veći broj pregleda i pretplatnika radi ostvarivanja profita. Na ovaj način naši učenici prepušteni su neproverenim, nestručnim i nereferentnim izvorima i činjenicama.
Roditelji veoma često nisu dovoljno osposobljeni za korišćenje novih tehnologija, kao i jedan deo nastavnika. Stiče se utisak da se obrazovni sistem budi u sred već poodmaklog malicioznog stanja i pokušava da reši problem koji je već naneo nemerljivo štete.
Autor: Marija Vidaković, školski psiholog
Literatura:
European Parliament and the Council of the European Union (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394/10.
Grujičić, R., Bogdanović, J., Stupar, S., Maslak, J., Pejović-Milovančević, M. (2020). Kovid-19 pandemija – uticaj na decu i mlade. Psihijatrijski dani, 99-111.
Kuzmanović, D., Pavlović, Z., Popadić, D. i Milošević, T. (2019). Korišćenje interneta i digitalne tehnologije kod dece i mladih u Srbiji: rezultati istraživanja Deca Evrope na internetu. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Milovanović, R. (2016). Savremeno predškolsko obrazovanje i vaspitanje. Strahovi dece predškolskog uzrasta, 103-118.
Trebješanin, Z., Hanak, N., Dragojević, N., Stojković, I. (1999). Psihosocijalne posledice rata na decu i roditelje. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.