Професор доктор Бранислав Бројчин редовни је професор на Факултету за специјалну едукацију и рехабилитацију, Универзитета у Београду. Једна од тема којом се превасходно бави у раду са студентима основних, мастер и докторских студија јесте инклузија.
Питали смо га да за Зелену учионицу објасни – шта је то потребно детету са сметњама у развоју у школској клупи, а шта на великом одмору. И како заправо знати да ли је за дете боље да похађа редовну или „специјалну“ школу. У наставку је његов одговор.
Шта је, у школској клупи, најпотребније детету са сметњама у развоју?
Иако је питање инклузивног образовања сложено, одговор на ово питање ми изгледа сасвим једноставан. Као и сваком детету и детету са сметњама у развоју је потребно да буде прихваћено, подржано и успешно. Сетите се да је код деце која воле да иду у школу то најчешће везано за сусрет са друговима, а знатно ређе за формално учење на часу. Оно што у школи доноси задовољство је разговор, игра и истраживање у најширем смислу. Највештији међу наставницима су у стању да све ово што привлачи децу уведу на своје часове и учионице.
Конкретно, када су у питању деца која имају неку сметњу у развоју може се јавити проблем комуникације и прихватања од стране вршњака. Нека међу њима немају довољно развијене социјалне вештине или испољавају нека понашања која њиховим вршњацима могу изгледати чудно или чак одбојно и застрашујуће. Вештина и обученост наставника су кључне у оваквим ситуацијама. Он мора објаснити деци како да комуницирају с вршњаком који има сметње у развоју и како да га укључе у своје активности. Исто тако, а можда и више, његова је улога да у одељењу направи атмосферу у којој ће различитост бити прихваћена и вреднована.
Инклузивна школа подразумева да се свако дете види као вредан члан школске заједнице у којој свако доприноси добробити свих.
Како каже једна ауторка, ако члан заједнице само добија (или узима), а не даје, он није укључен – он је просјак, гост, или лопов. Дакле, вршњаци морају видети ученика који има сметње у развоју као неког ко је неизоставни део њихове заједнице и ко јој даје јединствени допринос. Није добро ако се према детету са сметњама у развоју уместо емпатије и прихватања развијају сажаљење и милосрђе. Наравно, ни најпосвећенији наставник неће ово моћи да постигне ако деца код куће добијају другачије поруке, отворене или прикривене. Зато је важно припремити све кључне актере, пре свега децу из одељења и њихове родитеље, са доласком детета које има развојне специфичности у одељење. Родитељ детета са сметњама у развоју може бити добар саговорник у том погледу.
А на великом одмору?
Велики одмор је део ритма школског дана. Уколико је дете прихваћено на часовима ретко ће бити активно одбацивано на одмору. Ипак, може се десити да не буде укључено у активности, а некада и из објективних разлога (нпр. дете које се креће уз помоћ колица када су питању различите спортске активности). Одрасли су опет они који треба да имају активну улогу. Некада ће на одморима понудити различите активности у које може бити укључено и дете које има тешкоће у развоју или прилагодити постојеће. Ако то није довољно постоје различити програми чији је циљ да подстакну интеракцију и прихватање детета које није довољно укључено у групу (нпр. вршњак-другар, круг пријатеља…).
За истинско прихватање детета је још важније да не буде искључено из вршњачке групе ван школе (нпр. контакти телефоном, рођендани, изласци, игра у парку или испред зграде). То је један од разлога због кога се инсистира да сва деца похађају школе у суседству (оне које би похађали да немају сметње у развоју). Јасно да у овом случају рад наставника није довољан.
За успех инклузије је потребно да друштво буде у стању да истински прихвата различитост и развија аутентичну емпатију коју ће спонтано усвајати и њени најмлађи чланови.
Да ли дете уписати у редовну или специјалну школу? Како донети одлуку?
Комитет Уједињених нација за права особа са ометеношћу тумачећи члан 24 Конвенције о правима особа са ометеношћу (коју је ратификовала и наша земља) одриче родитељима право да одлучују о томе да ли ће њихово дете похађати сегрегативно или инклузивно окружење. Они кажу да је инклузивно образовање основно право свих ученика, дакле, у овом случају, деце, а не њихових родитеља. Према овом тумачењу, одговорности родитеља су у овом погледу подређене правима детета на инклузивно образовање. Дакле, према овом мишљењу сва деца треба да иду у редовне школе, независно од мишљења родитеља.
Ипак, у овом тренутку, према нашим законима, родитељи су ти који доносе ову компликовану одлуку. Универзални савет је немогуће дати.
Познат је пример мајке која има два детета са тешким ометеностима. Једно иде у редовну школу, деца и наставници га воле, оно је срећно и радо одлази у школу. Друго од самог почетка није прихваћено, није се слагало ни са друговима, нити је имало разумевање наставника и на крају је прешло у “специјалну” школу. Некој деци више прија заштићеније окружење, са мањим бројем деце, где могу чешће добити пажњу наставника. Ипак, мислим да, кад год је то могуће, треба покушати са укључивањем детета у редовну школу. Чак и када се оно и родитељи суочавају са изазовима, то је окружење у коме је најприродније да дете буде, ту ће стицати искуства која ће га припремати за свет у коме треба да проведе остатак живота.
Школовање у паралелном систему ће се једног дана завршити и, сада већ одрасла особа, мораће да закорачи у окружење с којим можда није имала довољно искуства. Наравно, на томе треба инсистирати само ако не утиче на добробит детета.
Колико су наше школе спремне за инклузију? Шта им највише недостаје?
Нећу рећи ништа ново ако укажем на то да им недостају средства, како за за ангажовање стручњака који ће наставницима и деци пружати подршку, тако и за различите наставне материјале и уређаје. Поред тога, недостаје им и један важан ресрурс, а то је време, посебно за припрему наставе. Наставници често осећају да сувише времена проводе решавајући административне дужности, уместо рада на ономе што аутентично осећају својим послом. Такође, жале се на недостатак компетенција за рад са децом која имају сметње у развоју, а високо осећање самоефикасности је важно за формирање позивних ставова који су опет кључни за успех инклузивног образовања.
Између осталог, наставници који имају позитивније ставове према инклузивном образовању спремнији су да примењују прилагођавања која су потребна ученицима којима је потребна додатна образовна подршка.
Ипак, када разматрамо шта недостаје нашим школама да би биле инклузивније (бар на нивоу одељења), чини ми се да је у питању сам приступ настави и образовању.
Треба истаћи да се у савременом смислу инклузивно образовање описује као квалитетно образовање које може да изађе у сусрет образовним потребама свих ученика. Дакле, оно се не бави, нити је фокус, само на ученицима који имају сметње у развоју.
Остваривање овог циља није могуће у традиционалном приступу где се градиво предаје свима на исти начин, где га ученици уче на исти начин и где се од сваког ученика очекује да покаже шта зна на исти начин. Насупрот томе је пример универзалног дизајна у учењу где се од наставника очекује да понуди градиво на различите начине, да ученици имају прилику да га уче кроз различите активности, као и да покажу шта су научили кроз различите модалитете. Добар ученик (ученик експерт) је у овом приступу онај који је, пре свега, радознао и мотивисан.
Такође, инклузивно образовање фаворизује истраживање ученика, различите начине груписања (најмање пожељан на основу способности), сарадњу уместо такмичења и заједнички рад различитих профила стручњака. Све ово је у супротности са доминантним наративом, где се образовање види као заузимање стартне позиције за успех у будућем животу (у коме само неки могу бити успешни) – што се доказује оценом и скором на тестовима, а наставник је “директор” у својој учионици.
Један аутор ово лепо сажима (Skrtic, 1991): Традиционалне школе развијају рутине које су у стању да прихвате само ограничен ниво различитости. Када се сретну с ученицима који не могу да савладају те рутине, одговор је стварање подсистема (специјалних школа) са другачијим рутинама и специјалностима. За разлику од њих, инклузивне школе треба да буду организације за решавање проблема, које проблематичне аспекте различитости виде као прилику да преиспитају постојећу праксу и развију нову, флексибилнију.
Аутор: проф. др Бранислав Бројчин, редовни професор, ФАСПЕР