Profesor doktor Branislav Brojčin redovni je profesor na Fakultetu za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, Univerziteta u Beogradu. Jedna od tema kojom se prevashodno bavi u radu sa studentima osnovnih, master i doktorskih studija jeste inkluzija.
Pitali smo ga da za Zelenu učionicu objasni – šta je to potrebno detetu sa smetnjama u razvoju u školskoj klupi, a šta na velikom odmoru. I kako zapravo znati da li je za dete bolje da pohađa redovnu ili „specijalnu“ školu. U nastavku je njegov odgovor.
Šta je, u školskoj klupi, najpotrebnije detetu sa smetnjama u razvoju?
Iako je pitanje inkluzivnog obrazovanja složeno, odgovor na ovo pitanje mi izgleda sasvim jednostavan. Kao i svakom detetu i detetu sa smetnjama u razvoju je potrebno da bude prihvaćeno, podržano i uspešno. Setite se da je kod dece koja vole da idu u školu to najčešće vezano za susret sa drugovima, a znatno ređe za formalno učenje na času. Ono što u školi donosi zadovoljstvo je razgovor, igra i istraživanje u najširem smislu. Najveštiji među nastavnicima su u stanju da sve ovo što privlači decu uvedu na svoje časove i učionice.
Konkretno, kada su u pitanju deca koja imaju neku smetnju u razvoju može se javiti problem komunikacije i prihvatanja od strane vršnjaka. Neka među njima nemaju dovoljno razvijene socijalne veštine ili ispoljavaju neka ponašanja koja njihovim vršnjacima mogu izgledati čudno ili čak odbojno i zastrašujuće. Veština i obučenost nastavnika su ključne u ovakvim situacijama. On mora objasniti deci kako da komuniciraju s vršnjakom koji ima smetnje u razvoju i kako da ga uključe u svoje aktivnosti. Isto tako, a možda i više, njegova je uloga da u odeljenju napravi atmosferu u kojoj će različitost biti prihvaćena i vrednovana.
Inkluzivna škola podrazumeva da se svako dete vidi kao vredan član školske zajednice u kojoj svako doprinosi dobrobiti svih.
Kako kaže jedna autorka, ako član zajednice samo dobija (ili uzima), a ne daje, on nije uključen – on je prosjak, gost, ili lopov. Dakle, vršnjaci moraju videti učenika koji ima smetnje u razvoju kao nekog ko je neizostavni deo njihove zajednice i ko joj daje jedinstveni doprinos. Nije dobro ako se prema detetu sa smetnjama u razvoju umesto empatije i prihvatanja razvijaju sažaljenje i milosrđe. Naravno, ni najposvećeniji nastavnik neće ovo moći da postigne ako deca kod kuće dobijaju drugačije poruke, otvorene ili prikrivene. Zato je važno pripremiti sve ključne aktere, pre svega decu iz odeljenja i njihove roditelje, sa dolaskom deteta koje ima razvojne specifičnosti u odeljenje. Roditelj deteta sa smetnjama u razvoju može biti dobar sagovornik u tom pogledu.
A na velikom odmoru?
Veliki odmor je deo ritma školskog dana. Ukoliko je dete prihvaćeno na časovima retko će biti aktivno odbacivano na odmoru. Ipak, može se desiti da ne bude uključeno u aktivnosti, a nekada i iz objektivnih razloga (npr. dete koje se kreće uz pomoć kolica kada su pitanju različite sportske aktivnosti). Odrasli su opet oni koji treba da imaju aktivnu ulogu. Nekada će na odmorima ponuditi različite aktivnosti u koje može biti uključeno i dete koje ima teškoće u razvoju ili prilagoditi postojeće. Ako to nije dovoljno postoje različiti programi čiji je cilj da podstaknu interakciju i prihvatanje deteta koje nije dovoljno uključeno u grupu (npr. vršnjak-drugar, krug prijatelja…).
Za istinsko prihvatanje deteta je još važnije da ne bude isključeno iz vršnjačke grupe van škole (npr. kontakti telefonom, rođendani, izlasci, igra u parku ili ispred zgrade). To je jedan od razloga zbog koga se insistira da sva deca pohađaju škole u susedstvu (one koje bi pohađali da nemaju smetnje u razvoju). Jasno da u ovom slučaju rad nastavnika nije dovoljan.
Za uspeh inkluzije je potrebno da društvo bude u stanju da istinski prihvata različitost i razvija autentičnu empatiju koju će spontano usvajati i njeni najmlađi članovi.
Da li dete upisati u redovnu ili specijalnu školu? Kako doneti odluku?
Komitet Ujedinjenih nacija za prava osoba sa ometenošću tumačeći član 24 Konvencije o pravima osoba sa ometenošću (koju je ratifikovala i naša zemlja) odriče roditeljima pravo da odlučuju o tome da li će njihovo dete pohađati segregativno ili inkluzivno okruženje. Oni kažu da je inkluzivno obrazovanje osnovno pravo svih učenika, dakle, u ovom slučaju, dece, a ne njihovih roditelja. Prema ovom tumačenju, odgovornosti roditelja su u ovom pogledu podređene pravima deteta na inkluzivno obrazovanje. Dakle, prema ovom mišljenju sva deca treba da idu u redovne škole, nezavisno od mišljenja roditelja.
Ipak, u ovom trenutku, prema našim zakonima, roditelji su ti koji donose ovu komplikovanu odluku. Univerzalni savet je nemoguće dati.
Poznat je primer majke koja ima dva deteta sa teškim ometenostima. Jedno ide u redovnu školu, deca i nastavnici ga vole, ono je srećno i rado odlazi u školu. Drugo od samog početka nije prihvaćeno, nije se slagalo ni sa drugovima, niti je imalo razumevanje nastavnika i na kraju je prešlo u “specijalnu” školu. Nekoj deci više prija zaštićenije okruženje, sa manjim brojem dece, gde mogu češće dobiti pažnju nastavnika. Ipak, mislim da, kad god je to moguće, treba pokušati sa uključivanjem deteta u redovnu školu. Čak i kada se ono i roditelji suočavaju sa izazovima, to je okruženje u kome je najprirodnije da dete bude, tu će sticati iskustva koja će ga pripremati za svet u kome treba da provede ostatak života.
Školovanje u paralelnom sistemu će se jednog dana završiti i, sada već odrasla osoba, moraće da zakorači u okruženje s kojim možda nije imala dovoljno iskustva. Naravno, na tome treba insistirati samo ako ne utiče na dobrobit deteta.
Koliko su naše škole spremne za inkluziju? Šta im najviše nedostaje?
Neću reći ništa novo ako ukažem na to da im nedostaju sredstva, kako za za angažovanje stručnjaka koji će nastavnicima i deci pružati podršku, tako i za različite nastavne materijale i uređaje. Pored toga, nedostaje im i jedan važan resrurs, a to je vreme, posebno za pripremu nastave. Nastavnici često osećaju da suviše vremena provode rešavajući administrativne dužnosti, umesto rada na onome što autentično osećaju svojim poslom. Takođe, žale se na nedostatak kompetencija za rad sa decom koja imaju smetnje u razvoju, a visoko osećanje samoefikasnosti je važno za formiranje pozivnih stavova koji su opet ključni za uspeh inkluzivnog obrazovanja.
Između ostalog, nastavnici koji imaju pozitivnije stavove prema inkluzivnom obrazovanju spremniji su da primenjuju prilagođavanja koja su potrebna učenicima kojima je potrebna dodatna obrazovna podrška.
Ipak, kada razmatramo šta nedostaje našim školama da bi bile inkluzivnije (bar na nivou odeljenja), čini mi se da je u pitanju sam pristup nastavi i obrazovanju.
Treba istaći da se u savremenom smislu inkluzivno obrazovanje opisuje kao kvalitetno obrazovanje koje može da izađe u susret obrazovnim potrebama svih učenika. Dakle, ono se ne bavi, niti je fokus, samo na učenicima koji imaju smetnje u razvoju.
Ostvarivanje ovog cilja nije moguće u tradicionalnom pristupu gde se gradivo predaje svima na isti način, gde ga učenici uče na isti način i gde se od svakog učenika očekuje da pokaže šta zna na isti način. Nasuprot tome je primer univerzalnog dizajna u učenju gde se od nastavnika očekuje da ponudi gradivo na različite načine, da učenici imaju priliku da ga uče kroz različite aktivnosti, kao i da pokažu šta su naučili kroz različite modalitete. Dobar učenik (učenik ekspert) je u ovom pristupu onaj koji je, pre svega, radoznao i motivisan.
Takođe, inkluzivno obrazovanje favorizuje istraživanje učenika, različite načine grupisanja (najmanje poželjan na osnovu sposobnosti), saradnju umesto takmičenja i zajednički rad različitih profila stručnjaka. Sve ovo je u suprotnosti sa dominantnim narativom, gde se obrazovanje vidi kao zauzimanje startne pozicije za uspeh u budućem životu (u kome samo neki mogu biti uspešni) – što se dokazuje ocenom i skorom na testovima, a nastavnik je “direktor” u svojoj učionici.
Jedan autor ovo lepo sažima (Skrtic, 1991): Tradicionalne škole razvijaju rutine koje su u stanju da prihvate samo ograničen nivo različitosti. Kada se sretnu s učenicima koji ne mogu da savladaju te rutine, odgovor je stvaranje podsistema (specijalnih škola) sa drugačijim rutinama i specijalnostima. Za razliku od njih, inkluzivne škole treba da budu organizacije za rešavanje problema, koje problematične aspekte različitosti vide kao priliku da preispitaju postojeću praksu i razviju novu, fleksibilniju.
Autor: prof. dr Branislav Brojčin, redovni profesor, FASPER