Снежана Шашић је учитељица са 36 година радног стажа. Она је и педагошки саветник, активан учесник eTwinning пројеката и Ерасмус+ програма, а професионално сарађује и са учитељима из Босне и Херцеговине, Словеније, Северне Македоније и Хрватске, јер, како каже, верује да образовање нема границе, а да се добра пракса умножава дељењем.
За нашу рубрику ”Ми ВАС питамо“ говорила је о стању у школама у Србији, о томе колико су се деца променила, а ми покушавамо да то игноришемо, као и о програмима и плановима који нису прилагођени ученику.
”И након више од три деценије рада, у учионицу улазим са истим узбуђењем и одговорношћу као првог дана. Јер, без обзира на све функције и пројекте, моје најлепше и најважније звање остаје – учитељица.” – каже учитељица Снежана за Зелену учионицу.
Да ли је школа данас место на које се долази са осмехом и од чега/кога то зависи?
Школа може да буде место на које се долази са осмехом, али то данас није правило, већ изузетак. То да ли ће школа бити безбедно, подстицајно и људско место зависи од више фактора:
од климе у школи, односа одраслих према деци, начина на који се учи и вреднује знање, али и од порука којима родитељи испраћају децу у школу и подршке коју систем пружа наставницима.
Дете не долази са осмехом због зидова и планова, већ због тога што се осећа препознато, прихваћено и безбедно. Ако наставник ради под сталним притиском, административним оптерећењем и без јасне институционалне подршке, тешко је очекивати да школа зрачи радошћу.
Дакле, осмех у школи није питање мотивације деце, већ одговорности система и одраслих.
Али, данас нису само наставници преоптерећени – преоптерећена су и деца. А уморно дете тешко може да буде радознало дете. И о томе морамо да говоримо искрено.
На пример, већ од првог разреда имају пет часова дневно, не рачунајући слободне ваннаставне активности. За дете од седам-осам година то је изузетно захтевно. Како дете да долази са осмехом ако већ у првом разреду има школски дан као одрасли човек? А да не причамо о старијим разредима (настава од седам или осам часова дневно, обе смене…). Градиво је обимно, темпо брз, а очекивања велика. Често имамо утисак да само трчимо: обрада – утврђивање – нова обрада – нова тема. Прелазимо са теме на тему, а да деца нису стигла ни да обраде претходну – ни когнитивно, ни емоционално. Нема довољно времена да се стане, да се удахне, да се нешто заиста разуме. Када је школа непрекидно у режиму журбе, тада и деца у школу долазе са стегом, а не са радошћу. Осмех не нестаје јер деца не воле да уче, већ јер немају времена да буду деца док уче. Када је школа у сталној журби, осмех се губи – и код деце и код одраслих.
Ипак, тамо где наставници успеју да уведу више пројектне наставе, истраживачког рада, учења кроз игру и разговора – осмех се враћа. То нам показује да проблем није у деци, већ у темпу и структури.
Уз све наведено, не може се занемарити ни начин на који се образовне промене уводе у праксу. Често су то брзе, можда могу рећи и исхитрене одлуке, донете без суштинских консултација са учитељима и наставницима који раде непосредно са децом, посебно у школама ван великих центара. Када се промене уводе без дијалога, без времена за прилагођавање и без уважавања искуства људи са терена, последице се не задржавају на нивоу система, већ се директно преносе на децу. Она добијају нејасне поруке, родитељи губе поверење у школу, а између министарства, школе и породице ствара се јаз који додатно оптерећује образовни процес. Уместо партнерског односа, настаје осећај дистанце и неразумевања, што додатно оптерећује све актере образовног процеса. Школа тада престаје да буде стабилна тачка ослонца и постаје простор сталних прилагођавања, несигурности и импровизације.
Ако бисте имали моћ, које бисте три ствари променили у образовном систему – одмах?
Прво, смањила бих оптерећење ученика, (растеретила бих наставни план и програм и јасно дефинисала шта је у основној школи заиста основно). Данас смо од деце често, чини ми се, због опширности обима наставног градива, принуђени да тражимо више меморисања него разумевања, више брзине него смисла. Увели смо нове предмете, нове садржаје, нове захтеве, али нисмо смањили ништа од старог. Ми, наставници, само трчимо кроз градиво, а деца трче кроз детињство. Тако деца сваке године носе све већи терет.
Уместо увођења нових предмета без смањења постојећих, потребна је редукција и интеграција. Једна животна тема може обухватити више предмета: језик, математику, свет око нас/природу и друштво, грађанско васпитање. То смањује оптерећење, а повећава смисао.
Иновација није технологија, већ право да се успори (промена темпа). Када наставник добије простор да једну важну тему обрађује више часова, кроз различите активности, резултати су бољи, а деца мање уморна.
И ми наставници смо, некада и несвесно, део тог проблема. Искрено. Када видимо да имамо „јако одељење“, често кажемо: може још мало. А то „још мало“ се сабере – у умор, у отпор, у губитак мотивације.
Друго, озбиљно бих уложила у подршку наставницима – не кроз формална стручна усавршавања, већ кроз системску менторску подршку, мање администрације и веће поверење у струку. Добар наставник је најважнији ресурс школе. Растеретила бих наставнике административних обавеза и вратила им време за децу. Добар наставник не настаје од папира и извештаја, већ од рада са ученицима.
Треће, увела бих системску и континуирану подршку менталном здрављу деце, кроз јачање улоге педагога, психолога и тимског рада, а не кроз ад хок мере након кризе. Јачање педагошке подршке – тамо где школа систематски ради на емоционалној писмености – кроз часове одељенског старешине, радионице, разговоре – приметно је мање сукоба, а више сарадње.
Да ли су план и програм усклађени са узрастом деце и да ли основна школа даје „основно“ образовање?
Основна школа је формално осмишљена да да основно образовање, али се у пракси често удаљила од тог циља.
Програми су обимни, често неусклађени са развојним могућностима деце, а темпо је такав да не оставља простор за разумевање, логичко усвајање знања, практичну примену истих и радост учења.
Деца знају много појмова, али све мање разумеју зашто уче и чему то служи. Основно образовање треба да развија функционалну писменост, критичко мишљење, социјалне вештине и вредности – а то се не може постићи преоптерећењем.
Питање није да ли деца могу да науче више, већ да ли треба и по коју цену.
Планови и програми су често писани као да деца немају потребу за паузом, игром, разговором, емоцијом.
У првом разреду дете још увек или тек учи: да седи, да слуша, да контролише пажњу, да буде део колектива. А ми од њега истовремено очекујемо резултате, постигнућа, напредак, праћење темпа. Зато се стиче утисак да све стижемо, а ништа не проживимо.
Дајемо превише информација, а премало времена за разумевање.
На пример, дете научи појам, али не уме да га примени у свакодневној ситуацији. Зна дефиницију, али не препознаје проблем. Основно образовање би требало да значи: да дете разуме прочитано, уме да постави питање, сарађује са другима, управља емоцијама и не одустаје при првој тешкоћи. Када тога нема, ни најбољи план не даје резултат.
На основу дугогодишњег искуства могу слободно рећи да деца стичу такозвано „енциклопедијско знање“ – од свега по мало, али ни од чега до краја. Такав приступ доводи до превласти квантитета над квалитетом.
Зато је неопходно свеобухватно национално образовање, засновано на јасним и промишљеним програмима. Посебно је важна строга контрола уџбеника од стране надлежних институција, јер су лекције често непримерене узрасту ученика. У њима недостаје природан ток обликовања наставне јединице, а присутан је „вишак садржаја“, непотребних и страних речи које оптерећују децу уместо да им олакшају учење.
Образовање мора бити чврсто повезано са језиком, историјом, вером, културом и обичајима, јер управо кроз те теме ученици стичу осећај идентитета и припадности. У супротном, наставни процес се своди на креативност и личну способност наставника да ученицима пренесу садржаје, без системске подршке и јасно постављених образовних циљева.
Све ово указује на потребу да се наставни садржаји обликују тако да буду развојно примерени, језички чисти и усмерени ка суштинском разумевању, а не ка механичком памћењу. Само тако можемо смањити непотребно оптерећење ученика и омогућити им да знање доживе као радост, а не као терет.
Вршњачко насиље – зашто мере не дају видљиве резултате и где је решење?
Проблем је у томе што се вршњачко насиље често третира реактивно, а не превентивно. Реагујемо када се деси инцидент, уместо да систематски градимо односе, емпатију и осећај припадности. Иновативна пракса показује да тамо где се ради превентивно – кроз вршњачке медијаторе, радионице емпатије, разговоре о осећањима – број инцидената значајно опада. Проблем је што се ти примери добре праксе не шире системски, већ зависе од ентузијазма појединаца.
Такође, школа је често остављена сама. Без озбиљне и континуиране сарадње са социјалним службама, здравственим системом и породицом, школа не може решити проблем који превазилази њене оквире. Без јаке подршке социјалних служби и континуираног рада са породицама, школа не може сама.
Решење није у строжим казнама, већ у раној превенцији, јасним протоколима, развоју емпатије, оснаживању и подршци и деци и наставницима и родитељима и раду са целом заједницом. Насиље није узрок, већ симптом – умора, незадовољства, осећаја неприпадања, некад и напуштености.
Положај просветних радника – како га променити и шта је потребно?
Наставници се све чешће налазе између превеликих очекивања и ограничених могућности да на њих одговоре. Од њих се очекује да обезбеде висок школски успех, одличне оцене и видљиве резултате, док се процес учења, напор и индивидуални напредак ученика стављају у други план. Оцена постаје примарно мерило успеха – и ученика и наставника – а знање губи своју суштинску вредност.
У пракси се све чешће учи „за оцену“, а не ради разумевања, док се „ниже“, слабије оцене доживљавају као непожељне, готово непостојеће, уместо као мерило или сигнал реалног и развојног процеса учења и постигнућа. Друштвена клима додатно појачава тај притисак кроз истицање успеха у јавном простору, поређења и формалне показатеље постигнућа. При томе је важно признати да ни сама просветна заједница није у потпуности изузета из тог обрасца – и ми, наставници, понекад своју вредност, свесно или несвесно, доказујемо бројем уверења, потврда и стручних усавршавања, уместо квалитетом односа и рада са децом.
Тако наставник остаје између очекивања да сви ученици буду одлични, да су резултати увек видљиви и мерљиви, а да се притом занемарују услови у којима се тај рад одвија. Такав притисак не води квалитету, већ исцрпљивању – и наставника и ученика.
Све то показује да се положај просветних радника не може посматрати изоловано, јер на њега истовремено утичу системска решења, друштвене поруке и породични ставови према школи, учењу и успеху. Положај наставника обликује се на пресеку система, породице и друштвених очекивања, што захтева заједничку одговорност, а не тражење појединачног кривца. А то се може променити тек када се образовање постави као стварни друштвени приоритет, а не декларативни.
А за то је потребно: материјално и професионално достојанство, јасна подршка државе у кризним ситуацијама, смањење бирократије и враћање поверења у наставничку струку.
Наставник који је стално изложен притиску, критици и неповерењу не може бити стуб стабилности за децу.
Иновативна настава није могућа ако је наставник исцрпљен. Када наставник има превише одељења, превише администрације и премало подршке, он бира најбржи пут – фронталну наставу и „прелазак градива“. Супротно томе, тамо где су наставници подржани, настају: тимски часови, међупредметни пројекти, школе које заиста живе.
Колико су деца узрок проблема, а колико колатерална штета система?
Деца нису узрок – деца су огледало.
Када кажемо да су деца немирна, расејана, уморна или агресивна, морамо се запитати: да ли је проблем у деци, у томе што смо им наметнули темпо који не могу да изнесу или да ли је то сигнал да нешто не функционише.
Деца нису лења. Она су преморена. И често нам то говоре понашањем, јер другачије не умеју
Она реагују на оно што им систем, породица и друштво шаљу као поруку.
Када је систем нефункционалан, недоследан и преоптерећен, деца постају колатерална штета. Од њих очекујемо зрелост и издржљивост коју ни одрасли често не показују.
Одговорност је на нама. Деца нас не „кваре“ – она нам показују где смо већ погрешили.
Деца су последица.
Када им дамо превише, а не дамо време – добијемо отпор. Када од њих тражимо резултат, а не разумевање – добијемо анксиозност. Иновативни приступи показују да деца, када се осете сигурно и поштовано, природно желе да уче.
Деца нису проблем – она су најосетљивији показатељ стања система; када су уморна, збуњена или отпорна, то није знак да не могу више, већ да смо им створили оквир у којем се од њих тражи превише, пребрзо и без довољно разумевања. Од њих тражимо одрасло понашање, а не дајемо им време да буду деца.
Завршна порука
Није проблем у томе што деца не могу више – већ у томе што смо заборавили да деца нису одрасли. Кад успоримо систем, деца напредују брже. Иновација у образовању није нови предмет, већ храброст да смањимо темпо и дамо деци време да буду деца.
Ако желимо бољу школу, морамо престати да тражимо кривце међу децом и наставницима, и почети да градимо систем који подржава човека – и малог и великог. Такав систем подразумева и разумевање, подршку и поверење у наставнике, јер без оснаженог наставника нема стабилне школе, нити сигурног детета. Подржани наставници, родитељи који пружају сврсисходну подршку и поверење и детету и школи, који заједно са школом граде и васпитно-образовни пут детета и сигурна деца нису супротстављене стране, већ услов једни за друге. Срећно дете није случајност, већ резултат сарадње школе, породице и система.
Школа не треба да буде проблем. Школа је прилика – да успоримо, да децу разумемо, да им дамо знање, али и детињство. А то је могуће само ако родитељи, школа и систем делују заједно, са истим циљем: да од срећног детета израсте успешан и целовит човек.