Snežana Šašić je učiteljica sa 36 godina radnog staža. Ona je i pedagoški savetnik, aktivan učesnik eTwinning projekata i Erasmus+ programa, a profesionalno sarađuje i sa učiteljima iz Bosne i Hercegovine, Slovenije, Severne Makedonije i Hrvatske, jer, kako kaže, veruje da obrazovanje nema granice, a da se dobra praksa umnožava deljenjem.
Za našu rubriku ”Mi VAS pitamo“ govorila je o stanju u školama u Srbiji, o tome koliko su se deca promenila, a mi pokušavamo da to ignorišemo, kao i o programima i planovima koji nisu prilagođeni učeniku.
”I nakon više od tri decenije rada, u učionicu ulazim sa istim uzbuđenjem i odgovornošću kao prvog dana. Jer, bez obzira na sve funkcije i projekte, moje najlepše i najvažnije zvanje ostaje – učiteljica.” – kaže učiteljica Snežana za Zelenu učionicu.
Da li je škola danas mesto na koje se dolazi sa osmehom i od čega/koga to zavisi?
Škola može da bude mesto na koje se dolazi sa osmehom, ali to danas nije pravilo, već izuzetak. To da li će škola biti bezbedno, podsticajno i ljudsko mesto zavisi od više faktora:
od klime u školi, odnosa odraslih prema deci, načina na koji se uči i vrednuje znanje, ali i od poruka kojima roditelji ispraćaju decu u školu i podrške koju sistem pruža nastavnicima.
Dete ne dolazi sa osmehom zbog zidova i planova, već zbog toga što se oseća prepoznato, prihvaćeno i bezbedno. Ako nastavnik radi pod stalnim pritiskom, administrativnim opterećenjem i bez jasne institucionalne podrške, teško je očekivati da škola zrači radošću.
Dakle, osmeh u školi nije pitanje motivacije dece, već odgovornosti sistema i odraslih.
Ali, danas nisu samo nastavnici preopterećeni – preopterećena su i deca. A umorno dete teško može da bude radoznalo dete. I o tome moramo da govorimo iskreno.
Na primer, već od prvog razreda imaju pet časova dnevno, ne računajući slobodne vannastavne aktivnosti. Za dete od sedam-osam godina to je izuzetno zahtevno. Kako dete da dolazi sa osmehom ako već u prvom razredu ima školski dan kao odrasli čovek? A da ne pričamo o starijim razredima (nastava od sedam ili osam časova dnevno, obe smene…). Gradivo je obimno, tempo brz, a očekivanja velika. Često imamo utisak da samo trčimo: obrada – utvrđivanje – nova obrada – nova tema. Prelazimo sa teme na temu, a da deca nisu stigla ni da obrade prethodnu – ni kognitivno, ni emocionalno. Nema dovoljno vremena da se stane, da se udahne, da se nešto zaista razume. Kada je škola neprekidno u režimu žurbe, tada i deca u školu dolaze sa stegom, a ne sa radošću. Osmeh ne nestaje jer deca ne vole da uče, već jer nemaju vremena da budu deca dok uče. Kada je škola u stalnoj žurbi, osmeh se gubi – i kod dece i kod odraslih.
Ipak, tamo gde nastavnici uspeju da uvedu više projektne nastave, istraživačkog rada, učenja kroz igru i razgovora – osmeh se vraća. To nam pokazuje da problem nije u deci, već u tempu i strukturi.
Uz sve navedeno, ne može se zanemariti ni način na koji se obrazovne promene uvode u praksu. Često su to brze, možda mogu reći i ishitrene odluke, donete bez suštinskih konsultacija sa učiteljima i nastavnicima koji rade neposredno sa decom, posebno u školama van velikih centara. Kada se promene uvode bez dijaloga, bez vremena za prilagođavanje i bez uvažavanja iskustva ljudi sa terena, posledice se ne zadržavaju na nivou sistema, već se direktno prenose na decu. Ona dobijaju nejasne poruke, roditelji gube poverenje u školu, a između ministarstva, škole i porodice stvara se jaz koji dodatno opterećuje obrazovni proces. Umesto partnerskog odnosa, nastaje osećaj distance i nerazumevanja, što dodatno opterećuje sve aktere obrazovnog procesa. Škola tada prestaje da bude stabilna tačka oslonca i postaje prostor stalnih prilagođavanja, nesigurnosti i improvizacije.
Ako biste imali moć, koje biste tri stvari promenili u obrazovnom sistemu – odmah?
Prvo, smanjila bih opterećenje učenika, (rasteretila bih nastavni plan i program i jasno definisala šta je u osnovnoj školi zaista osnovno). Danas smo od dece često, čini mi se, zbog opširnosti obima nastavnog gradiva, prinuđeni da tražimo više memorisanja nego razumevanja, više brzine nego smisla. Uveli smo nove predmete, nove sadržaje, nove zahteve, ali nismo smanjili ništa od starog. Mi, nastavnici, samo trčimo kroz gradivo, a deca trče kroz detinjstvo. Tako deca svake godine nose sve veći teret.
Umesto uvođenja novih predmeta bez smanjenja postojećih, potrebna je redukcija i integracija. Jedna životna tema može obuhvatiti više predmeta: jezik, matematiku, svet oko nas/prirodu i društvo, građansko vaspitanje. To smanjuje opterećenje, a povećava smisao.
Inovacija nije tehnologija, već pravo da se uspori (promena tempa). Kada nastavnik dobije prostor da jednu važnu temu obrađuje više časova, kroz različite aktivnosti, rezultati su bolji, a deca manje umorna.
I mi nastavnici smo, nekada i nesvesno, deo tog problema. Iskreno. Kada vidimo da imamo „jako odeljenje“, često kažemo: može još malo. A to „još malo“ se sabere – u umor, u otpor, u gubitak motivacije.
Drugo, ozbiljno bih uložila u podršku nastavnicima – ne kroz formalna stručna usavršavanja, već kroz sistemsku mentorsku podršku, manje administracije i veće poverenje u struku. Dobar nastavnik je najvažniji resurs škole. Rasteretila bih nastavnike administrativnih obaveza i vratila im vreme za decu. Dobar nastavnik ne nastaje od papira i izveštaja, već od rada sa učenicima.
Treće, uvela bih sistemsku i kontinuiranu podršku mentalnom zdravlju dece, kroz jačanje uloge pedagoga, psihologa i timskog rada, a ne kroz ad hok mere nakon krize. Jačanje pedagoške podrške – tamo gde škola sistematski radi na emocionalnoj pismenosti – kroz časove odeljenskog starešine, radionice, razgovore – primetno je manje sukoba, a više saradnje.
Da li su plan i program usklađeni sa uzrastom dece i da li osnovna škola daje „osnovno“ obrazovanje?
Osnovna škola je formalno osmišljena da da osnovno obrazovanje, ali se u praksi često udaljila od tog cilja.
Programi su obimni, često neusklađeni sa razvojnim mogućnostima dece, a tempo je takav da ne ostavlja prostor za razumevanje, logičko usvajanje znanja, praktičnu primenu istih i radost učenja.
Deca znaju mnogo pojmova, ali sve manje razumeju zašto uče i čemu to služi. Osnovno obrazovanje treba da razvija funkcionalnu pismenost, kritičko mišljenje, socijalne veštine i vrednosti – a to se ne može postići preopterećenjem.
Pitanje nije da li deca mogu da nauče više, već da li treba i po koju cenu.
Planovi i programi su često pisani kao da deca nemaju potrebu za pauzom, igrom, razgovorom, emocijom.
U prvom razredu dete još uvek ili tek uči: da sedi, da sluša, da kontroliše pažnju, da bude deo kolektiva. A mi od njega istovremeno očekujemo rezultate, postignuća, napredak, praćenje tempa. Zato se stiče utisak da sve stižemo, a ništa ne proživimo.
Dajemo previše informacija, a premalo vremena za razumevanje.
Na primer, dete nauči pojam, ali ne ume da ga primeni u svakodnevnoj situaciji. Zna definiciju, ali ne prepoznaje problem. Osnovno obrazovanje bi trebalo da znači: da dete razume pročitano, ume da postavi pitanje, sarađuje sa drugima, upravlja emocijama i ne odustaje pri prvoj teškoći. Kada toga nema, ni najbolji plan ne daje rezultat.
Na osnovu dugogodišnjeg iskustva mogu slobodno reći da deca stiču takozvano „enciklopedijsko znanje“ – od svega po malo, ali ni od čega do kraja. Takav pristup dovodi do prevlasti kvantiteta nad kvalitetom.
Zato je neophodno sveobuhvatno nacionalno obrazovanje, zasnovano na jasnim i promišljenim programima. Posebno je važna stroga kontrola udžbenika od strane nadležnih institucija, jer su lekcije često neprimerene uzrastu učenika. U njima nedostaje prirodan tok oblikovanja nastavne jedinice, a prisutan je „višak sadržaja“, nepotrebnih i stranih reči koje opterećuju decu umesto da im olakšaju učenje.
Obrazovanje mora biti čvrsto povezano sa jezikom, istorijom, verom, kulturom i običajima, jer upravo kroz te teme učenici stiču osećaj identiteta i pripadnosti. U suprotnom, nastavni proces se svodi na kreativnost i ličnu sposobnost nastavnika da učenicima prenesu sadržaje, bez sistemske podrške i jasno postavljenih obrazovnih ciljeva.
Sve ovo ukazuje na potrebu da se nastavni sadržaji oblikuju tako da budu razvojno primereni, jezički čisti i usmereni ka suštinskom razumevanju, a ne ka mehaničkom pamćenju. Samo tako možemo smanjiti nepotrebno opterećenje učenika i omogućiti im da znanje dožive kao radost, a ne kao teret.
Vršnjačko nasilje – zašto mere ne daju vidljive rezultate i gde je rešenje?
Problem je u tome što se vršnjačko nasilje često tretira reaktivno, a ne preventivno. Reagujemo kada se desi incident, umesto da sistematski gradimo odnose, empatiju i osećaj pripadnosti. Inovativna praksa pokazuje da tamo gde se radi preventivno – kroz vršnjačke medijatore, radionice empatije, razgovore o osećanjima – broj incidenata značajno opada. Problem je što se ti primeri dobre prakse ne šire sistemski, već zavise od entuzijazma pojedinaca.
Takođe, škola je često ostavljena sama. Bez ozbiljne i kontinuirane saradnje sa socijalnim službama, zdravstvenim sistemom i porodicom, škola ne može rešiti problem koji prevazilazi njene okvire. Bez jake podrške socijalnih službi i kontinuiranog rada sa porodicama, škola ne može sama.
Rešenje nije u strožim kaznama, već u ranoj prevenciji, jasnim protokolima, razvoju empatije, osnaživanju i podršci i deci i nastavnicima i roditeljima i radu sa celom zajednicom. Nasilje nije uzrok, već simptom – umora, nezadovoljstva, osećaja nepripadanja, nekad i napuštenosti.
Položaj prosvetnih radnika – kako ga promeniti i šta je potrebno?
Nastavnici se sve češće nalaze između prevelikih očekivanja i ograničenih mogućnosti da na njih odgovore. Od njih se očekuje da obezbede visok školski uspeh, odlične ocene i vidljive rezultate, dok se proces učenja, napor i individualni napredak učenika stavljaju u drugi plan. Ocena postaje primarno merilo uspeha – i učenika i nastavnika – a znanje gubi svoju suštinsku vrednost.
U praksi se sve češće uči „za ocenu“, a ne radi razumevanja, dok se „niže“, slabije ocene doživljavaju kao nepoželjne, gotovo nepostojeće, umesto kao merilo ili signal realnog i razvojnog procesa učenja i postignuća. Društvena klima dodatno pojačava taj pritisak kroz isticanje uspeha u javnom prostoru, poređenja i formalne pokazatelje postignuća. Pri tome je važno priznati da ni sama prosvetna zajednica nije u potpunosti izuzeta iz tog obrasca – i mi, nastavnici, ponekad svoju vrednost, svesno ili nesvesno, dokazujemo brojem uverenja, potvrda i stručnih usavršavanja, umesto kvalitetom odnosa i rada sa decom.
Tako nastavnik ostaje između očekivanja da svi učenici budu odlični, da su rezultati uvek vidljivi i merljivi, a da se pritom zanemaruju uslovi u kojima se taj rad odvija. Takav pritisak ne vodi kvalitetu, već iscrpljivanju – i nastavnika i učenika.
Sve to pokazuje da se položaj prosvetnih radnika ne može posmatrati izolovano, jer na njega istovremeno utiču sistemska rešenja, društvene poruke i porodični stavovi prema školi, učenju i uspehu. Položaj nastavnika oblikuje se na preseku sistema, porodice i društvenih očekivanja, što zahteva zajedničku odgovornost, a ne traženje pojedinačnog krivca. A to se može promeniti tek kada se obrazovanje postavi kao stvarni društveni prioritet, a ne deklarativni.
A za to je potrebno: materijalno i profesionalno dostojanstvo, jasna podrška države u kriznim situacijama, smanjenje birokratije i vraćanje poverenja u nastavničku struku.
Nastavnik koji je stalno izložen pritisku, kritici i nepoverenju ne može biti stub stabilnosti za decu.
Inovativna nastava nije moguća ako je nastavnik iscrpljen. Kada nastavnik ima previše odeljenja, previše administracije i premalo podrške, on bira najbrži put – frontalnu nastavu i „prelazak gradiva“. Suprotno tome, tamo gde su nastavnici podržani, nastaju: timski časovi, međupredmetni projekti, škole koje zaista žive.
Koliko su deca uzrok problema, a koliko kolateralna šteta sistema?
Deca nisu uzrok – deca su ogledalo.
Kada kažemo da su deca nemirna, rasejana, umorna ili agresivna, moramo se zapitati: da li je problem u deci, u tome što smo im nametnuli tempo koji ne mogu da iznesu ili da li je to signal da nešto ne funkcioniše.
Deca nisu lenja. Ona su premorena. I često nam to govore ponašanjem, jer drugačije ne umeju
Ona reaguju na ono što im sistem, porodica i društvo šalju kao poruku.
Kada je sistem nefunkcionalan, nedosledan i preopterećen, deca postaju kolateralna šteta. Od njih očekujemo zrelost i izdržljivost koju ni odrasli često ne pokazuju.
Odgovornost je na nama. Deca nas ne „kvare“ – ona nam pokazuju gde smo već pogrešili.
Deca su posledica.
Kada im damo previše, a ne damo vreme – dobijemo otpor. Kada od njih tražimo rezultat, a ne razumevanje – dobijemo anksioznost. Inovativni pristupi pokazuju da deca, kada se osete sigurno i poštovano, prirodno žele da uče.
Deca nisu problem – ona su najosetljiviji pokazatelj stanja sistema; kada su umorna, zbunjena ili otporna, to nije znak da ne mogu više, već da smo im stvorili okvir u kojem se od njih traži previše, prebrzo i bez dovoljno razumevanja. Od njih tražimo odraslo ponašanje, a ne dajemo im vreme da budu deca.
Završna poruka
Nije problem u tome što deca ne mogu više – već u tome što smo zaboravili da deca nisu odrasli. Kad usporimo sistem, deca napreduju brže. Inovacija u obrazovanju nije novi predmet, već hrabrost da smanjimo tempo i damo deci vreme da budu deca.
Ako želimo bolju školu, moramo prestati da tražimo krivce među decom i nastavnicima, i početi da gradimo sistem koji podržava čoveka – i malog i velikog. Takav sistem podrazumeva i razumevanje, podršku i poverenje u nastavnike, jer bez osnaženog nastavnika nema stabilne škole, niti sigurnog deteta. Podržani nastavnici, roditelji koji pružaju svrsishodnu podršku i poverenje i detetu i školi, koji zajedno sa školom grade i vaspitno-obrazovni put deteta i sigurna deca nisu suprotstavljene strane, već uslov jedni za druge. Srećno dete nije slučajnost, već rezultat saradnje škole, porodice i sistema.
Škola ne treba da bude problem. Škola je prilika – da usporimo, da decu razumemo, da im damo znanje, ali i detinjstvo. A to je moguće samo ako roditelji, škola i sistem deluju zajedno, sa istim ciljem: da od srećnog deteta izraste uspešan i celovit čovek.