Место школских писмених задатака у настави писменог изражавања
Ученици у току школске године имају велики број говорних и писмених вежби. домаћих задатака у писаном облику, међу којима су често и састави различитих врста и облика. Школски писмени задаци су „репрезентативни састави којима у одређеним периодима у току школске године хоћемо да видимо какве ефекте даје укупна настава културе изражавања а посебно настава писмености“ (Илић, 1998: 616). Отуда школски писмени задаци имају посебно место у овој настави – они су репрезентанти ученичке писмености.
Симеон Маринковић о писменим задацима каже следеће: да „…би требало да буду круна систематског рада на развијању писмене културе. За успешност неопходно је обезбедити:
– разноврсне форме,– разноврсне теме,– проблемске и провокативне наслове,– слободу у размишљању, стилу и изразу,– креативну климу која треба да охрабри ученике за смелију мисао и израз“
Како се у школским писменим задацима огледа и ученикова начитаност и знање језика у целости, па и његова ошита култура – они су показатељи и опште вредности наставе српског језика и књижевности, односно укупне школске наставе, па и других културних утицаја на ученика.
Сем знања и опште културе, у учениковим писменим задацима виде се и његове литерарне способности: моћ запажања, размишљања, систематизовања и уопштавања; снага маште и емоција; вештина и спретност у организовању саопштавања својих мисли и осећања и њиховог јасног, уверљивог и прецизног језичког уобличавања. Због свега тога школски писмени задаци имају вредност и посебно значајног педагошког документа о ученику.
Припремање ученика за школске писмене задатке
Све што се у настави језика и књижевности ради између два школска писмена задатка представља, између осталог, и припремање за онај следећи школски писмени задатак. Тиме се између задатака остварује континуитет. Они у настави представљају оне значајне пунктове на крају деонице рада на којима се застаје да би се сагледало шта се урадило и колико се напредовало од претходног пункта, да би се онда продужило ка следећем таквом пункту.
„Припремање ученика за писање школских писмених задатака тече у два вида: у ужем и у ширем смислу. У ужем смислу то су оне активности које непосредније доприносе развоју писмености, па онда и квалитетнијем писању школских писмених задатака, а то су: све језичке вежбе, свеправописне вежбе и све стилске вежбе, вежбе у компоновању састава и писање састава у школи и код куће. Све то ученика обучава како треба писати“ (Илић, 1998: 616).
У ширем смислу ученика за писање школских писмених задатака припрема све што се с њима ради у оквиру нас таве језика и све што се ради у оквиру наставе књижевности: од једног до другог школског писменог задатка, ученик стекне знатан квантум језичког и стилског знања и с њим се обради већи број књижевних дела, било оних која се читају на часу било оних обичнијих која се читају код куће. Затим, његовом духовном развоју доприноси настава осталих предмета.
Сва вежбања из подручја културе језичког изражавања „имају и један врло значајан заједнички задатак: оспособљавање ученика за самостално писмено изражавање које се другачије зове и слободно, пошто ученик има потпуну слободу у његовој реализацији (избор теме, време писања, намена, и сл.). Јер, ако у току препричавања, причања, описивања, извештавања и осталих важнијих вежбања схвати да су ти облици језичког комуницирања само школска обавеза а не и трајна навика и потреба, онда ће његова култура говорног и писменог изражавања бити вештачка творевина од које неке бити велике практичне користи“ (Вучковић, 1993: 175). Али, ако се он повремено и постепено и сам одлучује да нешто напише, то је поуздан знак да је сигуран у своју језичку моћ да се ваљано изрази кад год се за то укаже потреба.
Можда је још рано тражити и од ученика другог разреда да пише самосталне саставе, али у трећем и четвртом он ће то чинити без већих напора, уколико је правилно и систематски усмераван на то. Овде ваља посебно истаћи планирање писмених састава, иако је о планској организацији разноврсних облика изражавања, такође, било речи.
„Врло је важно да ученик овог узраста (III и IV разред) схвати предност планског приступа изради писменог састава над тзв. слободним, иако се у нашој наставној пракси учитељ најчешће задовољава овим другим, за шта постоји само делимично оправдање (млађи ученик не може свестрано да сагледа неку појаву, те му изражавање по плану није и неопходно). Ако се чешће планира редослед препричавања, причања, описивања и извештавања, ученик ће и сам увидети да је такав начин саопштавања сигурнији, садржајнији, стилски дотеранији, рационалнији (иако се на први поглед чини да је за то потребно више времена), па ће ускоро стећи навику да сачини композицију свога излагања (и усменог и нарочито писаног) пре него што отпочне да излаже, свеједно да ли је оно школска обавеза или лично опредељење“ (Вучковић, 1993: 175-176).
Да би се то и постигло, потребне су добро организоване вежбе на посебним часовима, које ће у почетку бити у свему заједничке, од посматрања одређене предметности или расуђивања о њој, преко израде састава по плану, до читања и вредновања урађеног. Зато таква организација рада има неколико етапа:
– уочавање појаве и анализе њене предметности,
– формулација теме и одређивање њених елемената,
– прикупљање тематске грађе,
– израда плана излагања,
– писање састава (Вучковић, 1993: 176).
Ученик може садржајно казивати о појавама које су му добро познате или за које има посебно интересовање. Зато је важно да се о предмету писаног изражавања, који ће се наћи у садржају учениковог писменог састава, претходно поразговара или да се ученик упути и мотивише да и самзапажа дату предметност, односно да о њој размишља. Као што је за препричавање потребно добро познавање садржаја који се препричава, за причање догађаја и доживљаја – лично учествовање у њима, за описивање – посматрање предмета, бића или појава који се описују, итд. – за слободан избор теме о којој ће рисати такође је потребно детаљније познавање њене предметности.
То се најбоље постиже „говорним вежбањима која имају за циљ препознавања тематске грађе, а добро је да се изводе у фронталном облику и у виду слободног разговора који ће захтевати најистуреније њене појединости. На пример, ако се учитељ одлучи да формулише тему која ће говорити о ученичким доживљајима на великом школском одмору, онда би се такав разговор односио на: осећања ученика при крају претходног часа, догађање у ходнику, у дворишту, занимљиви сусрети, разговори, краткотрајне игре, и сл“ (Вучковић, 1993: 176). Тако ће се ученик оспособљавати да касније и сам сагледава дату појаву у целини како би могао да одабере и њене битне појединости.
„У периоду између два школска задатка на ученика је деловао низ културних институција и медија: позориште, филм, телевизија, штампа и друго. Ту ваља рачунати и на природу знања ученика. Све га то оспособљава да уме да одабере шта треба унети у писмени задатак – о чему треба писати, шта је тежиште задате теме и у ком облику је ваља саопштити“ (Маринковић, 1998: 617). Тиме смо дошли до тематике школских писмених задатака.
Тематика писмених задатака
Значајан моменат у изради самосталног писаног састава јесте формулација теме. „Ако је тема формулисана јасно, прецизно, са потребном конкретизацијом н довољним усмерењем, онда ће све наредне радне фазе бити лакше савладане. Зато треба избегавати уопштене формулације (као што су: Пролеће, Зимски распуст, Прочитана књига, и сл.), а називом теме, поред предметног слоја, захватити и његово тежиште, чиме ће се лакше одредити и облик излагања: Пролећно јутро у мојој улици, Незабораван сусрет с овогодишњег зимског распуста, Тада сам погрешио, али су ми опростили. Волим да слушам кад неко лепо говори, Кад би наша учионица знала да прича, Моја велика тајна, и сл. У почетку је потребно колективно трагање за најприхватљивијим насловом теме, у чему ће ученици предњачити, а касније ће свако за себе смишљати тему о датој појави, али ће се анализом свих предлога издвојити неколико најпримернијих“ (Вучковић, 1993: 176-177). Тако ће ученик схватити да није добро о нечему писати, па му касније дати назив (како се често дешава у пракси), већ обратно – прво смислити тему ако није понуђена, па тек онда размишљати и писати о њој.
Теме за школске писмене задатке потичу из разних подручја живота. О томе о чему ученик треба да пише може да има и личног непосредног искуства или искуства стеченог посредно: оно што је чуо од других људи, прочитао, видео на филму, телевизији, сазнао у настави различитих предмета и слично. За све теме које потичу из таквих подручја у школској пракси устаљен је терминслободне теме, за разлику од теме које потичу из градива и књижевности, које се називајукњижевне теме.
Међутим, подела тема на слободне и књижевне је условна: при раду на задатку са слободном темом увек имају удела и искуства стечена и из књижевних дела, као што се и при раду на књижевној теми не могу искључити сазнања која су стечена нпр. гледањем филма, позоришта, телевизије и других ваннаставних извора.
Без обзира из кога подручја тема потиче, важно је да оно о чему ученик треба да пише постоји не само у његовом искуству, већ да је то његова преокупација и да постоји његова унутрашња, духовна потреба да о томе говори/пише. „Кох и Башлар су нас у потребу вежби ученика у лаком и спонтаном изражавању мисли и осећања упечатљивим примерима уверили. Уверили су нас и у то да сваки предмет и свака појава могу бити тема за писмени састав ако постоје у ученичком доживљају“ (Илић, 1998: 617). Навели смо, надовезујући се на њих, и низ могућих тема на које упућују предмети и појаве из њиховог окружења и за које су ученици духовно везани.
Кад ученик пише о ономе за шта је психички пипремљен и када постоји жеља да о томе пише. онда ваља очекивати добар састав било да пише о ономе (Илић, 1998: 617-618):
1. што је непосредно искусио:
Неправедно сам кажњен. Била је у праву моја мајка. Мојих петнаест година. Шта ми је шапутала моја ђачка књижица. Мој разговор са првом ластом. На шта ме је подсетио пролећни жубор реке.
2. што је посматрао:
Један племенит гест на улици. Одржао је дату реч. Право лице једне хумане акције. Једна узбудљива сцена на стадиону. Његов успех све нас је одушевио.
3. о чему је обавештен:
Човекова снага је у љубави и стварању. Где су границе људске маште. Несреће људе зближавају. Идоли моје генерације. Волети и патити је исто.
У овој трећој врсти тема посебно су честе теме – афоризми. Оне се јављају или као посебно значајне мисли великих људи изречене у неким делима (сентенце) или су то посебне целине –микро структуре – пословице, изреке и слично. Пошто такве теме потичу из књижевности, оне се убрајају и у књижевне теме. Али такве теме не траже да се пише ни о писцу од ког потичу ни о делу из кога су узете, већ о ономе што њихово тежиште захтева. Стога оне траже учешће свих видова ученичког искуства и знања, траже његово опште духовно ангажовање. Такве теме су, на пример (Илић, 1998: 618):
Човек није створен за пораз (Хемингвеј).
Зрелост! Која тешка и велика реч! (Исидора Секулић)
Има сеоба, смрти нема (Црњански).
Уметност и воља за отпором побеђују свако зло, па и саму смрт (Андрић)
Да ли ће слобода умети да пева као што су сужњи певали о њој (Миљковић)
Смири се, горди човече!(Достојевски)
Да није ветра, пауци би небо преплетали (Нар. пословица).
Таквих мисли је мноштво у делима Његоша, Селимовића, Лалића, и других домаћих и светских писаца, као и у нашој народној књижевности. Готово свака наша народна пословица таква је једна тема.
Број тема
Добро је да тема извире из живота, „да је везана за интересовања, актуелности и искуство ученика. Увек је добро понудити неколико тема, како би ученицима биле ближе и наставнику занимљивије док прегледа“ (Маринковић, 1995: 128), истиче Симеон Маринковић говорећи о избору теме за писмени задатак у млађим разредима основне школе.
Професор Павле Илић, говорећи о деци истог узраста, заступа другачије мишљење. „Број тема које се дају једном одељењу за писање школских писмених задатака зависи од искуства и знања ученика, а то иде упоредо са њиховим узрастом, са физичким и духовним зрењем. Школски писмени задаци почињу да се пишу у III разреду основне школе и пишу се до краја учениковог школовања. Ученицима од III до VI разреда није упутно давати више тема. Искуства показују да се тај узраст пред могућношћу да бира тему јако колеба и доноси брзоплете одлуке при избору теме. Пошто започне рад на једној теми, ученик се, чим наиђе на прве тешкоће, покаје што није изабрао другу тему, брзо цепа лист и нервозно започиње рад на другој теми. У томе им прође знатан део часа, онда се, у паници да неће стићи да напише задатак, жури и пише састав мање вредности.
Има још један разлог због кога би ученицима основне школе у целости ваљало давати само једну тему. Градиво из језика и књижевности у основној школи програмски се распоређује по тематском принципу, у виду концентричних кругова, а то значи да је оно у тематским целинама хомогенизовано и да наставни рад на таквој једној целини води ка једној глобалној теми која се нуди за школски писмени задатак. Писањем о њој управо ће се постићи оно што је сврха школских писмених задатака, да се виде ефекти наставног рада на градиву које је у одређеном временском периоду изучавања. Такву тему из таквог хомогенизованог градива ученици често наслућују и чекају само њену формулацију“ (Илић, 1998: 618-619).
Савети за ученике
У читанци за трећи разред, Симеона Маринковића и Славице Марковић, 2008. године, на страни 159. налази се упутство за добро писање, намењено ученицима. Ево наведених савета:
– Размисли о томе шта све знаш о теми о којој треба да пишеш.
– Забележи шта све треба да поменеш у свом саставу.
– Потруди се да смислиш одговарајући наслов.
– Мисли о томе ко ће читати твој рад.
– Твој састав треба да има почетак, средину и крај.
– Унеси осећања у свој рад (тугу, радост, љутњу, узбуђење, изненађење).
– На крају реченице стави тачку, упитник или узвичник.
– Почни сваку реченицу великим словом. Имена места и људи такође пиши великим почетним словом.
– Реченице не почињи на исти начин (сети се речи са сличним значењем).
– Прочитај свој рад и исправи грешке које запазиш.
Миливоје Трнавац, наставник, у Вежбанци за писмене задатке у издању Епохе, Пожега, 2007. године, наводи следеће упутство за израду писаних састава:
Израда писаног састава подразумева неколико фаза (етапа).
I) Анализа теме – Постављање темеља за будућу писану грађевину:
– одређивање ширег оквира теме (материја); подвући једном линијом у наслову,
– одређивање ужег оквира теме (тежиште); подвући двема линијама у наслову,
– одређивање врсте састава (облик); препричавање, причање, опис, извештавање, расправљање.
II) Прикупљање грађе – За будућу писану грађевину потребно је прикупити што више и што бољег материјала:
– у вертикалном низу, једну испод друге, сажето испиши мисли по реду којим ти долазе у свест;
–за ово ангажовати сва чула: вид, слух, мисаоно поимање, машту, памћење, осећања;
– појединости узимати из личног живота, из живота других људи, из литературе, а и на основу властитих мисаоних операција.
III) Сређивање грађе – Прикупљену грађу средити и појединости распоредити. При томе имати на уму три начела (принципа):
– начело јединства (постиже се анализом теме; грађа мора бити у складу са материјом и тежиштем теме; оно што од тога одступа – одбацити);
– начело прогресије (мисао мора напредовати и водити ка одговору на тему; не понављати једну мисао на разне начине);
– начело складности, хармоније или равномерности (појединости груписати по сродности; више сродних појединости у задатку ће чинити пасус или одељак; свакој појединости одредити ред у писању; у опису појединости повезати по простору и по удаљености; у нарацији или причањупојединости се повезују по времену збивања; у извештају и приказу појединости се повезују по узрочно-последичним везама).
Могуће је и накнадно додати појединости које одговарају теми; имати на уму да није свака мисао истог значаја, односно да свакој мисли треба посветити онолико места колико њена важност захтева).
VI) Израда плана – То није губљење времена. Добар план осигурава половину успеха твог , писаног састава. У погледу композиције (склопа) писани састав треба да има три уобичајене целине:
– увод (занимљив приступ теми – увек на неки нови начин; у погледу обима то је десети до петнаести део задатка, обично један одељак, некада две-три реченице);
– разрада (најважнији део задатка, у њему се одговара на тему; садржи више одељака; основна мисао се развија, објашњавају све појединости које се наслањају на увод и које се из увода развијају; наводити примере који најпотпуније доказују оно о чему се пише и употребљавати их где им је место);
– закључак (извод из свега што је у задатку речено; понављање главих мисли из разраде, али не истим речима и реченицама – то су сажете и језгровите мисли које делују убедљивије; један одељак, две-три реченице).
У овој фази треба одредити наслове пасусима, односно укратко формулисати уопштавајуће мисли (тезе) за више сродних појединости.
V) Израда писменог састава – Развијање реченица од прикупљених и сређених појединости.
У задатку у целини, потребно је на ненаметљив начин (спонтано) изразити лични став, односно неку идеју.
VI) Преглед и исправка задатака. – Прочитати састав и отклонити уочене грешке.