Mesto školskih pismenih zadataka u nastavi pismenog izražavanja
Učenici u toku školske godine imaju veliki broj govornih i pismenih vežbi. domaćih zadataka u pisanom obliku, među kojima su često i sastavi različitih vrsta i oblika. Školski pismeni zadaci su „reprezentativni sastavi kojima u određenim periodima u toku školske godine hoćemo da vidimo kakve efekte daje ukupna nastava kulture izražavanja a posebno nastava pismenosti“ (Ilić, 1998: 616). Otuda školski pismeni zadaci imaju posebno mesto u ovoj nastavi – oni su reprezentanti učeničke pismenosti.
Simeon Marinković o pismenim zadacima kaže sledeće: da „…bi trebalo da budu kruna sistematskog rada na razvijanju pismene kulture. Za uspešnost neophodno je obezbediti:
– raznovrsne forme,– raznovrsne teme,– problemske i provokativne naslove,– slobodu u razmišljanju, stilu i izrazu,– kreativnu klimu koja treba da ohrabri učenike za smeliju misao i izraz“
Kako se u školskim pismenim zadacima ogleda i učenikova načitanost i znanje jezika u celosti, pa i njegova ošita kultura – oni su pokazatelji i opšte vrednosti nastave srpskog jezika i književnosti, odnosno ukupne školske nastave, pa i drugih kulturnih uticaja na učenika.
Sem znanja i opšte kulture, u učenikovim pismenim zadacima vide se i njegove literarne sposobnosti: moć zapažanja, razmišljanja, sistematizovanja i uopštavanja; snaga mašte i emocija; veština i spretnost u organizovanju saopštavanja svojih misli i osećanja i njihovog jasnog, uverljivog i preciznog jezičkog uobličavanja. Zbog svega toga školski pismeni zadaci imaju vrednost i posebno značajnog pedagoškog dokumenta o učeniku.
Pripremanje učenika za školske pismene zadatke
Sve što se u nastavi jezika i književnosti radi između dva školska pismena zadatka predstavlja, između ostalog, i pripremanje za onaj sledeći školski pismeni zadatak. Time se između zadataka ostvaruje kontinuitet. Oni u nastavi predstavljaju one značajne punktove na kraju deonice rada na kojima se zastaje da bi se sagledalo šta se uradilo i koliko se napredovalo od prethodnog punkta, da bi se onda produžilo ka sledećem takvom punktu.
„Pripremanje učenika za pisanje školskih pismenih zadataka teče u dva vida: u užem i u širem smislu. U užem smislu to su one aktivnosti koje neposrednije doprinose razvoju pismenosti, pa onda i kvalitetnijem pisanju školskih pismenih zadataka, a to su: sve jezičke vežbe, svepravopisne vežbe i sve stilske vežbe, vežbe u komponovanju sastava i pisanje sastava u školi i kod kuće. Sve to učenika obučava kako treba pisati“ (Ilić, 1998: 616).
U širem smislu učenika za pisanje školskih pismenih zadataka priprema sve što se s njima radi u okviru nas tave jezika i sve što se radi u okviru nastave književnosti: od jednog do drugog školskog pismenog zadatka, učenik stekne znatan kvantum jezičkog i stilskog znanja i s njim se obradi veći broj književnih dela, bilo onih koja se čitaju na času bilo onih običnijih koja se čitaju kod kuće. Zatim, njegovom duhovnom razvoju doprinosi nastava ostalih predmeta.
Sva vežbanja iz područja kulture jezičkog izražavanja „imaju i jedan vrlo značajan zajednički zadatak: osposobljavanje učenika za samostalno pismeno izražavanje koje se drugačije zove i slobodno, pošto učenik ima potpunu slobodu u njegovoj realizaciji (izbor teme, vreme pisanja, namena, i sl.). Jer, ako u toku prepričavanja, pričanja, opisivanja, izveštavanja i ostalih važnijih vežbanja shvati da su ti oblici jezičkog komuniciranja samo školska obaveza a ne i trajna navika i potreba, onda će njegova kultura govornog i pismenog izražavanja biti veštačka tvorevina od koje neke biti velike praktične koristi“ (Vučković, 1993: 175). Ali, ako se on povremeno i postepeno i sam odlučuje da nešto napiše, to je pouzdan znak da je siguran u svoju jezičku moć da se valjano izrazi kad god se za to ukaže potreba.
Možda je još rano tražiti i od učenika drugog razreda da piše samostalne sastave, ali u trećem i četvrtom on će to činiti bez većih napora, ukoliko je pravilno i sistematski usmeravan na to. Ovde valja posebno istaći planiranje pismenih sastava, iako je o planskoj organizaciji raznovrsnih oblika izražavanja, takođe, bilo reči.
„Vrlo je važno da učenik ovog uzrasta (III i IV razred) shvati prednost planskog pristupa izradi pismenog sastava nad tzv. slobodnim, iako se u našoj nastavnoj praksi učitelj najčešće zadovoljava ovim drugim, za šta postoji samo delimično opravdanje (mlađi učenik ne može svestrano da sagleda neku pojavu, te mu izražavanje po planu nije i neophodno). Ako se češće planira redosled prepričavanja, pričanja, opisivanja i izveštavanja, učenik će i sam uvideti da je takav način saopštavanja sigurniji, sadržajniji, stilski doteraniji, racionalniji (iako se na prvi pogled čini da je za to potrebno više vremena), pa će uskoro steći naviku da sačini kompoziciju svoga izlaganja (i usmenog i naročito pisanog) pre nego što otpočne da izlaže, svejedno da li je ono školska obaveza ili lično opredeljenje“ (Vučković, 1993: 175-176).
Da bi se to i postiglo, potrebne su dobro organizovane vežbe na posebnim časovima, koje će u početku biti u svemu zajedničke, od posmatranja određene predmetnosti ili rasuđivanja o njoj, preko izrade sastava po planu, do čitanja i vrednovanja urađenog. Zato takva organizacija rada ima nekoliko etapa:
– uočavanje pojave i analize njene predmetnosti,
– formulacija teme i određivanje njenih elemenata,
– prikupljanje tematske građe,
– izrada plana izlaganja,
– pisanje sastava (Vučković, 1993: 176).
Učenik može sadržajno kazivati o pojavama koje su mu dobro poznate ili za koje ima posebno interesovanje. Zato je važno da se o predmetu pisanog izražavanja, koji će se naći u sadržaju učenikovog pismenog sastava, prethodno porazgovara ili da se učenik uputi i motiviše da i samzapaža datu predmetnost, odnosno da o njoj razmišlja. Kao što je za prepričavanje potrebno dobro poznavanje sadržaja koji se prepričava, za pričanje događaja i doživljaja – lično učestvovanje u njima, za opisivanje – posmatranje predmeta, bića ili pojava koji se opisuju, itd. – za slobodan izbor teme o kojoj će risati takođe je potrebno detaljnije poznavanje njene predmetnosti.
To se najbolje postiže „govornim vežbanjima koja imaju za cilj prepoznavanja tematske građe, a dobro je da se izvode u frontalnom obliku i u vidu slobodnog razgovora koji će zahtevati najisturenije njene pojedinosti. Na primer, ako se učitelj odluči da formuliše temu koja će govoriti o učeničkim doživljajima na velikom školskom odmoru, onda bi se takav razgovor odnosio na: osećanja učenika pri kraju prethodnog časa, događanje u hodniku, u dvorištu, zanimljivi susreti, razgovori, kratkotrajne igre, i sl“ (Vučković, 1993: 176). Tako će se učenik osposobljavati da kasnije i sam sagledava datu pojavu u celini kako bi mogao da odabere i njene bitne pojedinosti.
„U periodu između dva školska zadatka na učenika je delovao niz kulturnih institucija i medija: pozorište, film, televizija, štampa i drugo. Tu valja računati i na prirodu znanja učenika. Sve ga to osposobljava da ume da odabere šta treba uneti u pismeni zadatak – o čemu treba pisati, šta je težište zadate teme i u kom obliku je valja saopštiti“ (Marinković, 1998: 617). Time smo došli do tematike školskih pismenih zadataka.
Tematika pismenih zadataka
Značajan momenat u izradi samostalnog pisanog sastava jeste formulacija teme. „Ako je tema formulisana jasno, precizno, sa potrebnom konkretizacijom n dovoljnim usmerenjem, onda će sve naredne radne faze biti lakše savladane. Zato treba izbegavati uopštene formulacije (kao što su: Proleće, Zimski raspust, Pročitana knjiga, i sl.), a nazivom teme, pored predmetnog sloja, zahvatiti i njegovo težište, čime će se lakše odrediti i oblik izlaganja: Prolećno jutro u mojoj ulici, Nezaboravan susret s ovogodišnjeg zimskog raspusta, Tada sam pogrešio, ali su mi oprostili. Volim da slušam kad neko lepo govori, Kad bi naša učionica znala da priča, Moja velika tajna, i sl. U početku je potrebno kolektivno traganje za najprihvatljivijim naslovom teme, u čemu će učenici prednjačiti, a kasnije će svako za sebe smišljati temu o datoj pojavi, ali će se analizom svih predloga izdvojiti nekoliko najprimernijih“ (Vučković, 1993: 176-177). Tako će učenik shvatiti da nije dobro o nečemu pisati, pa mu kasnije dati naziv (kako se često dešava u praksi), već obratno – prvo smisliti temu ako nije ponuđena, pa tek onda razmišljati i pisati o njoj.
Teme za školske pismene zadatke potiču iz raznih područja života. O tome o čemu učenik treba da piše može da ima i ličnog neposrednog iskustva ili iskustva stečenog posredno: ono što je čuo od drugih ljudi, pročitao, video na filmu, televiziji, saznao u nastavi različitih predmeta i slično. Za sve teme koje potiču iz takvih područja u školskoj praksi ustaljen je terminslobodne teme, za razliku od teme koje potiču iz gradiva i književnosti, koje se nazivajuknjiževne teme.
Međutim, podela tema na slobodne i književne je uslovna: pri radu na zadatku sa slobodnom temom uvek imaju udela i iskustva stečena i iz književnih dela, kao što se i pri radu na književnoj temi ne mogu isključiti saznanja koja su stečena npr. gledanjem filma, pozorišta, televizije i drugih vannastavnih izvora.
Bez obzira iz koga područja tema potiče, važno je da ono o čemu učenik treba da piše postoji ne samo u njegovom iskustvu, već da je to njegova preokupacija i da postoji njegova unutrašnja, duhovna potreba da o tome govori/piše. „Koh i Bašlar su nas u potrebu vežbi učenika u lakom i spontanom izražavanju misli i osećanja upečatljivim primerima uverili. Uverili su nas i u to da svaki predmet i svaka pojava mogu biti tema za pismeni sastav ako postoje u učeničkom doživljaju“ (Ilić, 1998: 617). Naveli smo, nadovezujući se na njih, i niz mogućih tema na koje upućuju predmeti i pojave iz njihovog okruženja i za koje su učenici duhovno vezani.
Kad učenik piše o onome za šta je psihički pipremljen i kada postoji želja da o tome piše. onda valja očekivati dobar sastav bilo da piše o onome (Ilić, 1998: 617-618):
1. što je neposredno iskusio:
Nepravedno sam kažnjen. Bila je u pravu moja majka. Mojih petnaest godina. Šta mi je šaputala moja đačka knjižica. Moj razgovor sa prvom lastom. Na šta me je podsetio prolećni žubor reke.
2. što je posmatrao:
Jedan plemenit gest na ulici. Održao je datu reč. Pravo lice jedne humane akcije. Jedna uzbudljiva scena na stadionu. Njegov uspeh sve nas je oduševio.
3. o čemu je obavešten:
Čovekova snaga je u ljubavi i stvaranju. Gde su granice ljudske mašte. Nesreće ljude zbližavaju. Idoli moje generacije. Voleti i patiti je isto.
U ovoj trećoj vrsti tema posebno su česte teme – aforizmi. One se javljaju ili kao posebno značajne misli velikih ljudi izrečene u nekim delima (sentence) ili su to posebne celine –mikro strukture – poslovice, izreke i slično. Pošto takve teme potiču iz književnosti, one se ubrajaju i u književne teme. Ali takve teme ne traže da se piše ni o piscu od kog potiču ni o delu iz koga su uzete, već o onome što njihovo težište zahteva. Stoga one traže učešće svih vidova učeničkog iskustva i znanja, traže njegovo opšte duhovno angažovanje. Takve teme su, na primer (Ilić, 1998: 618):
Čovek nije stvoren za poraz (Hemingvej).
Zrelost! Koja teška i velika reč! (Isidora Sekulić)
Ima seoba, smrti nema (Crnjanski).
Umetnost i volja za otporom pobeđuju svako zlo, pa i samu smrt (Andrić)
Da li će sloboda umeti da peva kao što su sužnji pevali o njoj (Miljković)
Smiri se, gordi čoveče!(Dostojevski)
Da nije vetra, pauci bi nebo prepletali (Nar. poslovica).
Takvih misli je mnoštvo u delima Njegoša, Selimovića, Lalića, i drugih domaćih i svetskih pisaca, kao i u našoj narodnoj književnosti. Gotovo svaka naša narodna poslovica takva je jedna tema.
Broj tema
Dobro je da tema izvire iz života, „da je vezana za interesovanja, aktuelnosti i iskustvo učenika. Uvek je dobro ponuditi nekoliko tema, kako bi učenicima bile bliže i nastavniku zanimljivije dok pregleda“ (Marinković, 1995: 128), ističe Simeon Marinković govoreći o izboru teme za pismeni zadatak u mlađim razredima osnovne škole.
Profesor Pavle Ilić, govoreći o deci istog uzrasta, zastupa drugačije mišljenje. „Broj tema koje se daju jednom odeljenju za pisanje školskih pismenih zadataka zavisi od iskustva i znanja učenika, a to ide uporedo sa njihovim uzrastom, sa fizičkim i duhovnim zrenjem. Školski pismeni zadaci počinju da se pišu u III razredu osnovne škole i pišu se do kraja učenikovog školovanja. Učenicima od III do VI razreda nije uputno davati više tema. Iskustva pokazuju da se taj uzrast pred mogućnošću da bira temu jako koleba i donosi brzoplete odluke pri izboru teme. Pošto započne rad na jednoj temi, učenik se, čim naiđe na prve teškoće, pokaje što nije izabrao drugu temu, brzo cepa list i nervozno započinje rad na drugoj temi. U tome im prođe znatan deo časa, onda se, u panici da neće stići da napiše zadatak, žuri i piše sastav manje vrednosti.
Ima još jedan razlog zbog koga bi učenicima osnovne škole u celosti valjalo davati samo jednu temu. Gradivo iz jezika i književnosti u osnovnoj školi programski se raspoređuje po tematskom principu, u vidu koncentričnih krugova, a to znači da je ono u tematskim celinama homogenizovano i da nastavni rad na takvoj jednoj celini vodi ka jednoj globalnoj temi koja se nudi za školski pismeni zadatak. Pisanjem o njoj upravo će se postići ono što je svrha školskih pismenih zadataka, da se vide efekti nastavnog rada na gradivu koje je u određenom vremenskom periodu izučavanja. Takvu temu iz takvog homogenizovanog gradiva učenici često naslućuju i čekaju samo njenu formulaciju“ (Ilić, 1998: 618-619).
Saveti za učenike
U čitanci za treći razred, Simeona Marinkovića i Slavice Marković, 2008. godine, na strani 159. nalazi se uputstvo za dobro pisanje, namenjeno učenicima. Evo navedenih saveta:
– Razmisli o tome šta sve znaš o temi o kojoj treba da pišeš.
– Zabeleži šta sve treba da pomeneš u svom sastavu.
– Potrudi se da smisliš odgovarajući naslov.
– Misli o tome ko će čitati tvoj rad.
– Tvoj sastav treba da ima početak, sredinu i kraj.
– Unesi osećanja u svoj rad (tugu, radost, ljutnju, uzbuđenje, iznenađenje).
– Na kraju rečenice stavi tačku, upitnik ili uzvičnik.
– Počni svaku rečenicu velikim slovom. Imena mesta i ljudi takođe piši velikim početnim slovom.
– Rečenice ne počinji na isti način (seti se reči sa sličnim značenjem).
– Pročitaj svoj rad i ispravi greške koje zapaziš.
Milivoje Trnavac, nastavnik, u Vežbanci za pismene zadatke u izdanju Epohe, Požega, 2007. godine, navodi sledeće uputstvo za izradu pisanih sastava:
Izrada pisanog sastava podrazumeva nekoliko faza (etapa).
I) Analiza teme – Postavljanje temelja za buduću pisanu građevinu:
– određivanje šireg okvira teme (materija); podvući jednom linijom u naslovu,
– određivanje užeg okvira teme (težište); podvući dvema linijama u naslovu,
– određivanje vrste sastava (oblik); prepričavanje, pričanje, opis, izveštavanje, raspravljanje.
II) Prikupljanje građe – Za buduću pisanu građevinu potrebno je prikupiti što više i što boljeg materijala:
– u vertikalnom nizu, jednu ispod druge, sažeto ispiši misli po redu kojim ti dolaze u svest;
–za ovo angažovati sva čula: vid, sluh, misaono poimanje, maštu, pamćenje, osećanja;
– pojedinosti uzimati iz ličnog života, iz života drugih ljudi, iz literature, a i na osnovu vlastitih misaonih operacija.
III) Sređivanje građe – Prikupljenu građu srediti i pojedinosti rasporediti. Pri tome imati na umu tri načela (principa):
– načelo jedinstva (postiže se analizom teme; građa mora biti u skladu sa materijom i težištem teme; ono što od toga odstupa – odbaciti);
– načelo progresije (misao mora napredovati i voditi ka odgovoru na temu; ne ponavljati jednu misao na razne načine);
– načelo skladnosti, harmonije ili ravnomernosti (pojedinosti grupisati po srodnosti; više srodnih pojedinosti u zadatku će činiti pasus ili odeljak; svakoj pojedinosti odrediti red u pisanju; u opisu pojedinosti povezati po prostoru i po udaljenosti; u naraciji ili pričanjupojedinosti se povezuju po vremenu zbivanja; u izveštaju i prikazu pojedinosti se povezuju po uzročno-posledičnim vezama).
Moguće je i naknadno dodati pojedinosti koje odgovaraju temi; imati na umu da nije svaka misao istog značaja, odnosno da svakoj misli treba posvetiti onoliko mesta koliko njena važnost zahteva).
VI) Izrada plana – To nije gubljenje vremena. Dobar plan osigurava polovinu uspeha tvog , pisanog sastava. U pogledu kompozicije (sklopa) pisani sastav treba da ima tri uobičajene celine:
– uvod (zanimljiv pristup temi – uvek na neki novi način; u pogledu obima to je deseti do petnaesti deo zadatka, obično jedan odeljak, nekada dve-tri rečenice);
– razrada (najvažniji deo zadatka, u njemu se odgovara na temu; sadrži više odeljaka; osnovna misao se razvija, objašnjavaju sve pojedinosti koje se naslanjaju na uvod i koje se iz uvoda razvijaju; navoditi primere koji najpotpunije dokazuju ono o čemu se piše i upotrebljavati ih gde im je mesto);
– zaključak (izvod iz svega što je u zadatku rečeno; ponavljanje glavih misli iz razrade, ali ne istim rečima i rečenicama – to su sažete i jezgrovite misli koje deluju ubedljivije; jedan odeljak, dve-tri rečenice).
U ovoj fazi treba odrediti naslove pasusima, odnosno ukratko formulisati uopštavajuće misli (teze) za više srodnih pojedinosti.
V) Izrada pismenog sastava – Razvijanje rečenica od prikupljenih i sređenih pojedinosti.
U zadatku u celini, potrebno je na nenametljiv način (spontano) izraziti lični stav, odnosno neku ideju.
VI) Pregled i ispravka zadataka. – Pročitati sastav i otkloniti uočene greške.