Autor: Metodičar Metodije
Nastavnike često optužuju da su konzervativni i da pružaju otpor promenama. Ko ih/nas optužuje? Kreatori obrazovne politike i to ne samo kod nas, već i u svetu, a ovog puta upravo govorim o njima (iako se sve što pročitate u ovom članku može lako primeniti i na naše prilike). Naime, preveo sam sledeći članak:
OECD Education today: Are teachers really resistant to change? (11.8.2014)
Kreatori obrazovne politike lako mogu navesti brojne primere iz prošlosti gde se lepo videlo kako su se nastavnici, a posebno njihovi predstavnici sindikata, protivili reformama. U svoju odbranu, nastavnici mogu da kažu da su sve tereforme nametnute „odozgo na dole“, bez mnogo konsultacija sa samim nastavnicima, odnosno bez ikakvog poštovanjaprofesionalne mudrosti i iskustva stečenih u učionici. Istovremeno, nastavnička profesija još uvek nije u potpunostiuspela da razvije dinamičnu i ka promenama orijentisanu perspektivu za budućnost. Drugim rečima, nastavne metode itehnike koje su karakterisale rad u prošlosti takođe su i merilo po kome se procenjuju – i često osuđuju – ideje o tome štamože da se radi u budućnosti. Barem ovako izgleda dominantno gledište.
Kada bi se ispostavilo da nastavnici postaju zadovoljniji u svom radu u momentu kada obrazovni sistemi prolaze krozproces inovacije, na osnovu svega rečenog, bilo bi iznenađenje. Ipak, inovacije i nastavnici koji su zadovoljni poslommeđusobno se ne isključuju. Nova publikacija iz OECD Centra za istraživanje u obrazovanju i inovacije (CERI), „Merenjeinovacija u obrazovanju: Nove perspektive“, okuplja bogatstvo podataka dobijenih od: studija međunarodnih trendova iz oblasti matematike i prirodnih nauka (TIMSS), studija međunarodnog napretka pismenosti (PIRLS) i programa OECD zameđunarodna testiranja đaka (PISA), a koji procenjuju različite oblike inovacija u obrazovanju. Ova publikacija takođe prezentuje kompozitni indeks inovacija za 28 zemalja, odnosno njihovih školskih sistema sa dovoljnim količinamapodataka za period od 2000. do 2011. i pokriva nekoliko oblasti ka kojima su promene orijentisane. Recimo, inovacije unastavnim praksama, organizaciji časa, metodama procene, upotrebi tehnologije, evaluaciji nastavnika i povratnim informacijama, kao i načinu kojim škole ostvaruju interakciju sa svojim lokalnim okruženjima. Kompozitni indeks meriveličinu promena koje su se dogodile tokom vremena kao rezultat kombinovanih efekata ovih inovacija. (Naravno, školskisistemi mogu imati veoma različite položaje uzevši u obzir odgovarajuće indikatore.)
Prema ovom indeksu ukupnih inovacija, Danska, Mađarska, Indonezija, Koreja, Holandija i Rusija doživele su najvećepromene između 2000. i 2011. Naprotiv, u državi Masačusets u SAD, Austriji i Češkoj zabeležene su najmanje promene. Veća promena se mogla videti u zemljama poput Indonezije i Rusije zbog dejstva catch-up efekta,* a relativno mala promenazapažena u Masačusetsu posledica je već visokog nivoa inovacija u obrazovanju na samom početku perioda koji se posmatrao. I Rusija i Indonezija pokazivale su velike promene ka više interaktivnim i životnim nastavnimpraksama, podsticanju učenika na razmišljanje, namesto da uče napamet, samostalnom radu učenika, individualizaciji nastave i promenama u organizaciji časa i procena urađenog. Obe zemlje su takođe izvestile o velikom poboljšanju u korišćenju IKT, pa tako i internet konekcije u učionici. U Masačusetsu, ova praksa je već bila na snazi 2000, a čak su neki podaci prijavljivali negativne promene.
Grafik ukazuje da od 23 posmatrana školska sistema, ukupan indeks inovacije može biti u korelaciji sa meromzadovoljstva nastavnika matematike (koji predaju 8. razredu) sopstvenim poslom, a na osnovu podataka TIMSS-a.
U principu, školski sistemi koji su prošli kroz intenzivan proces inovacija u obrazovanju imaju tendenciju da budu onigde se zadovoljstvo nastavnika najviše povećalo. Taj odnos je vrlo jasan u gornjem desnom kvadrantu, a koji obuhvata zemlje koje su inovirane više od proseka među zemljama OECD sa dostupnim podacima. Međutim, manje promene u vezi sainovacijama nisu nužno u korelaciji sa manjim zadovoljstvom nastavnika. Neke zemlje u donjem levom kvadrantu pokazujumanji porast zadovoljstva nastavnika u odnosu na prosek OECD, ili, u slučaju Čilea i Švedske, to zadovoljstvo je čak i umanjeno, ali u drugim zemljama prikazanim na levojstrani tabele, nema uočljivog odnosa između ta dva seta podataka.
Kompozitni indeks uključuje mere inovacija na dva nivoa; na nivou škole i samog razreda. Analiza pokazuje da nivoinovacija u učionici snažnije je u korelaciji sa trendom zadovoljstva nastavnika. Jasno, inovacija koja utiče nasvakodnevni rad nastavnika – i što je verovatno, koji teži da poveća svoju profesionalnu autonomiju – najvažnija je za zadovoljstvo nastavnika.
Zanimljivo, kompozitni indeks inovacija na nivou sistema, takođe je u pozitivnoj korelaciji sa trendovima u TIMSS za pokazane rezultate učenja učenika 8. razreda iz u 2003. i 2011, kao i sa raznim PISA merama ujednačenosti u učenju. Uz rizik od prekomernog uopštavanja, čini se da su vrste inovacija u obrazovanju obuhvaćeniovim OECD indeksom inovacijapovećali kapacitete nastavnika i škola da se nose sa izazovima, kao i autonomiju nastavnika, a poboljšale zadovoljstvonastavnika, te napokon i ishode učenja učenika i kapacitet sistema da stvori povoljne uslove za učenje za sve učenike na ravnopravniji način.
Suština je da promene nisu u suprotnosti sa zadovoljstvom nastavnika, naprotiv. U zemljama ili sistemima gde postojiproces brzih promena, detektovano je veće zadovoljstvo nastavnika svojim poslom. Ako nastavnici reaguju tako pozitivnona promene, teško ih možemo posmatrati kao konzervativce.
* catch-up efekat – Izgleda da je ovo pojam iz ekonomije (sudeći prema izvorima koje sam istražio). Teorija spekuliše da,s obzirom da ekonomije siromašnih zemalja imaju tendenciju da rastu brže od bogatijih, sve ekonomije će napokonkonvergirati u smislu prihoda po glavi stanovnika. Drugim rečima, one siromašnije ekonomije će bukvalno „uloviti“ (što ova reč i znači) jače ekonomije.