Аутор: Методичар Методије
Наставнике често оптужују да су конзервативни и да пружају отпор променама. Ко их/нас оптужује? Креатори образовне политике и то не само код нас, већ и у свету, а овог пута управо говорим о њима (иако се све што прочитате у овом чланку може лако применити и на наше прилике). Наиме, превео сам следећи чланак:
OECD Education today: Are teachers really resistant to change? (11.8.2014)
Креатори образовне политике лако могу навести бројне примере из прошлости где се лепо видело како су се наставници, а посебно њихови представници синдиката, противили реформама. У своју одбрану, наставници могу да кажу да су све тереформе наметнуте „одозго на доле“, без много консултација са самим наставницима, односно без икаквог поштовањапрофесионалне мудрости и искуства стечених у учионици. Истовремено, наставничка професија још увек није у потпуностиуспела да развије динамичну и ка променама оријентисану перспективу за будућност. Другим речима, наставне методе итехнике које су карактерисале рад у прошлости такође су и мерило по коме се процењују – и често осуђују – идеје о томе штаможе да се ради у будућности. Барем овако изгледа доминантно гледиште.
Када би се испоставило да наставници постају задовољнији у свом раду у моменту када образовни системи пролазе крозпроцес иновације, на основу свега реченог, било би изненађење. Ипак, иновације и наставници који су задовољни посломмеђусобно се не искључују. Нова публикација из OECD Центра за истраживање у образовању и иновације (CERI), „Мерењеиновација у образовању: Нове перспективе“, окупља богатство података добијених од: студија међународних трендова из области математике и природних наука (TIMSS), студија међународног напретка писмености (PIRLS) и програма OECD замеђународна тестирања ђака (PISA), а који процењују различите облике иновација у образовању. Ова публикација такође презентује композитни индекс иновација за 28 земаља, односно њихових школских система са довољним количинамаподатака за период од 2000. до 2011. и покрива неколико области ка којима су промене оријентисане. Рецимо, иновације унаставним праксама, организацији часа, методама процене, употреби технологије, евалуацији наставника и повратним информацијама, као и начину којим школе остварују интеракцију са својим локалним окружењима. Композитни индекс меривеличину промена које су се догодиле током времена као резултат комбинованих ефеката ових иновација. (Наравно, школскисистеми могу имати веома различите положаје узевши у обзир одговарајуће индикаторе.)
Према овом индексу укупних иновација, Данска, Мађарска, Индонезија, Кореја, Холандија и Русија доживеле су највећепромене између 2000. и 2011. Напротив, у држави Масачусетс у САД, Аустрији и Чешкој забележене су најмање промене. Већа промена се могла видети у земљама попут Индонезије и Русије због дејства catch-up ефекта,* а релативно мала променазапажена у Масачусетсу последица је већ високог нивоа иновација у образовању на самом почетку периода који се посматрао. И Русија и Индонезија показивале су велике промене ка више интерактивним и животним наставнимпраксама, подстицању ученика на размишљање, наместо да уче напамет, самосталном раду ученика, индивидуализацији наставе и променама у организацији часа и процена урађеног. Обе земље су такође известиле о великом побољшању у коришћењу ИКТ, па тако и интернет конекције у учионици. У Масачусетсу, ова пракса је већ била на снази 2000, а чак су неки подаци пријављивали негативне промене.
График указује да од 23 посматрана школска система, укупан индекс иновације може бити у корелацији са меромзадовољства наставника математике (који предају 8. разреду) сопственим послом, а на основу података TIMSS-а.
У принципу, школски системи који су прошли кроз интензиван процес иновација у образовању имају тенденцију да буду онигде се задовољство наставника највише повећало. Тај однос је врло јасан у горњем десном квадранту, а који обухвата земље које су иновиране више од просека међу земљама OECD са доступним подацима. Међутим, мање промене у вези саиновацијама нису нужно у корелацији са мањим задовољством наставника. Неке земље у доњем левом квадранту показујумањи пораст задовољства наставника у односу на просек OECD, или, у случају Чилеа и Шведске, то задовољство је чак и умањено, али у другим земљама приказаним на левојстрани табеле, нема уочљивог односа између та два сета података.
Композитни индекс укључује мере иновација на два нивоа; на нивоу школе и самог разреда. Анализа показује да нивоиновација у учионици снажније је у корелацији са трендом задовољства наставника. Јасно, иновација која утиче насвакодневни рад наставника – и што је вероватно, који тежи да повећа своју професионалну аутономију – најважнија је за задовољство наставника.
Занимљиво, композитни индекс иновација на нивоу система, такође је у позитивној корелацији са трендовима у TIMSS за показане резултате учења ученика 8. разреда из у 2003. и 2011, као и са разним PISA мерама уједначености у учењу. Уз ризик од прекомерног уопштавања, чини се да су врсте иновација у образовању обухваћениовим OECD индексом иновацијаповећали капацитете наставника и школа да се носе са изазовима, као и аутономију наставника, а побољшале задовољствонаставника, те напокон и исходе учења ученика и капацитет система да створи повољне услове за учење за све ученике на равноправнији начин.
Суштина је да промене нису у супротности са задовољством наставника, напротив. У земљама или системима где постојипроцес брзих промена, детектовано је веће задовољство наставника својим послом. Ако наставници реагују тако позитивнона промене, тешко их можемо посматрати као конзервативце.
* catch-up ефекат – Изгледа да је ово појам из економије (судећи према изворима које сам истражио). Теорија спекулише да,с обзиром да економије сиромашних земаља имају тенденцију да расту брже од богатијих, све економије ће напоконконвергирати у смислу прихода по глави становника. Другим речима, оне сиромашније економије ће буквално „уловити“ (што ова реч и значи) јаче економије.