Програм лектире у четвртој години средње школе (и гимназије) неретко чини ту годину омиљеном – ученицима (чак и онима који иначе нису заинтересовани за читање и писање), али и професорима српског језика и књижевности. Осетљиве године, на прагу или почетку пунолетства, чине да се млади људи све више интересују за све оне теме које су донедавно биле резервисане за свет одраслих, у који управо ступају и у ком покушавају да се разаберу. Иако су дела чија се егзистенцијална тежина и хуманистички значај не могу самеравати и упоређивати заступљена у свим разредима, традиција је да се класици српске и светске књижевности у програму матураната посматрају као врхунске естетске творевине које постављају најсложенија питања о добру и злу, вери и етици, појединцу и породици, друштву, држави и нацији. Завршетак једног образовног циклуса тако је обележен изазовима тумачења књижевности и њеног односа према егзистенцији. Ако професор књижевности као један од циљева својих часова види и то да његови ученици усвоје барем неке од идеја, закључака и вредности до којих се у тумачењу дела заједнички долази, може ли бити задовољан када примети да су његови млади саговорници нешто од тога понели са собом у простор изван учионице – чак и онда када је то простор (per se политичке) јавности? Другим речима – имају ли наши ученици право да сопствену животну стварност тумаче и разумеју средствима којима се уче и служе на часовима књижевности, или је таква могућност резервисана само за учионицу, која је у том случају много ближа простору у ком се слободан говор не васпитава, не обликује и не учи, већ се симулира.
Аутор овог текста у новембру и децембру је, стицајем околности, имао прилику да предаје књижевност у два одељења гимназијских матураната. Од крупнијих лектира на реду су били, по већ утврђеном распореду: Хамлет, Фауст и Странац, док су се непосредно пре тога ученици интензивно бавили делима Достојевског (Браћа Карамазови и Злочин и казна). Проблеми трпљења и борбе, мудрости и лудости, интереса и одговорности појединацâ у односу према другима, заједници, Богу и себи, само су неки од темеља наших зимских разговора – од којих је сваки вођен искључиво поводом прочитаног књижевног дела, а у некаквој другачијој прилици би се могао односити на одсечке свима познате стварности. Након усменог тумачења, на ред је дошао писмени задатак – када ученици показују вештину писања, аргументовања, расуђивања и стилски креативног, ефектног и убедљивог израза свог мишљења које представља суму њиховог знања, искуства и писмености. Ако после усмених и писмених провера разумевања текста уследи (за читаво друштво, па и његов просветни систем у целини) неочекивана демонстрација тог (егзистенцијално условљеног) разумевања у виду побуне као израза солидарности у оквирима своје колективне (не)моћи која, ипак, није ни слепа ни глува за оно што се дешава у „свету одраслих” – може ли професор остати изван тога?
Као млад и образован човек који се нагло суочава са изазовом уласка у свет сложених међуљудских односа, сплетки и интереса на плану породичне заједнице и државне политике, Хамлет је трагички јунак чија судбина потреса, интригира и провоцира (раз)ум и осећајност наших ученика. Шекспирова трагедија испоставља им дилеме од којих у буквалном смислу зависи живот – трпети зла овог света или учинити крај трпљењу борбом или самопоништењем; понашати се нормално у ишчашеном свету или ставити маску лудила, што може бити израз велике мудрости, али и границе која неповратно располућује личност; напослетку, одлучити се које је зло од понуђених најмање разорно. Ако се о свим овим, и многим другим, питањима у учионици говори слободно и креативно, а на писменим задацима изражава зрело и промишљено, ко може осудити децу која се усуде да у свом (не)посредном окружењу примете суштински готово исте проблеме? Или је трулеж у држави Данској једини државни проблем о којем српски ђаци имају право да мисле и говоре?
Не толико привлачан матурантима као Хамлет, или неки од ликова из романа Браћа Карамазови и Мајстор и Маргарита, Фауст им, као један од кључних симболичких карактера европске културе, показује шта се дешава када човек – прекомерно жељан знања, моћи, младости или било чега другог – склопи пакт са ђаволом. Варљивост овоземаљског знања храни сујету, која чини човека слабим и спремним да се слепо покори некоме ко обећава да може испунити сваку његову жељу – што неретко изазива презир и неодобравање међу младим. Договор се – као саставни део живота сваког појединца, заједнице, али и државе – у разговорима о Фаусту може проблематизовати, са становишта мере онога што се даје, и онога што се добија заузврат. Константа у мотиву пакта са ђаволом јесте да он увек долази по своје, што било ком – па и најмлађем – читаоцу Фауста може бити јасно на нивоу личног искуства, нарочито онда када се присети неког од многих прошлих и блиских договора, о којима је читао или слушао у свом школском и породичном окружењу.
Камијев кратки роман Странац, традиционално је омиљена средњошколска лектира ‒ будући да је локализован у времену блиском данашњем и да тематизује питања отуђености, баналног живота, страности, (не)разумевања између појединца и друштва итд. Њему обично претходи разговор о Камијевом познатом есеју, Мит о Сизифу, чијим се тумачењем ученици припремају за разговор о апсурду као темељном проблему његове поетике и филозофије. Главни јунак романа, Мерсо, прелази пут од баналног човека (који живи површно, не удубљујући се у сопствену, а ни у туђу егзистенцију), до апсурдног човека (који покушава да пронађе смисао у свету који му је стран, хаотичан и бесмислен): разлика коју млади људи савршено увиђају јесте да се први тип не пита о смислу, па тако не може ни да зна да он (можда) не постоји, а да је други тип у интроспективном процесу схватио да смисла (највероватније) нема и одлучио да прихвати живот и дела упркос томе. Прихватити живот као апсурдан значи не бити човек који само ради свој посао без икаквог вредносног упоришта, већ бити човек који у сваком тренутку зна зашто нешто ради, ма колико то изгледало бесмислено. Будући да је сусрет са идејом да је људско постојање обележено апсурдом тешко и узнемирујуће искуство, он се обично одиграва у изузетно тешким ситуацијама, када се живот мора наставити и поред тога што се на питање о његовом смислу не може дати или добити задовољавајући одговор. Побуна оних који наизглед немају директан разлог за то и који не располажу никаквом полугом моћи којом би могли уценити оно што побуну изазива, наизглед је апсурдан поступак смислен и разумљив пак оним духовима кадрим да тумаче и разумеју егзистенцијалну важност апсурда у књижевности.
Генерација којој припада аутор ових редова променила је (само) три (исте) државе, у свом раном детињству, обележеном пошастима транзиције – хаотичном времену тежње наше државе да се разуме са покровитељски настројеним и старим предрасудама вођеним политичким Западом. То је релативно дуг пут чија крајња, тужна и неретко гротескна, исходишта живе управо деца из генерација овогодишњих матураната, и њихових годину-две млађих и старијих вршњака. Док се у времену транзиције можда нешто – чудесно и неоствариво ‒ очекивало, у нашим породицама и народу уопште, данас, у постранзицији, ретко ко има сличне наде. Чинећи се одраслим људима детињастијим него што најчешће јесу, деца, немајући горки талог српског политичког и историјског искуства, обично добро процењују намере оних који се свима нама, па и њима, у јавности обраћају. Било да је реч само о боји гласа и начину говора водитеља информативног или наратора документарног програма, интуиција, као доминантно средство сналажења у свету чини дечији ум свесним нијансе у значењу онога што се говори или пише ‒ што је врхунска умна и духовна вештина која се негује управо на часовима књижевности.
Ако је професор који књижевност предаје задужен за то да своје ученике и(ли) студенте научи да примећују и разумеју нијансе стварности унутар и изван њих, шта треба да учини онда када ученици – видећи и разумевајући некакав историјски и друштвени контекст ‒ иступе у простор јавности? Занос младости који нагони на акцију у националном контексту вероватно је и више него јасан, а свакако прирођен, деци која су неколико недеља раније тумачила стихове Васка Попе, из песме Каленић – у којој лирски субјект завршава свој сусрет с фреском (која највероватније приказује Свете ратнике) исказом да „боје горе/младошћу у мојој (његовој прим. аут) крви”. Одговорност је професора да учини да гласови његових ученика не буду изречени у страху од осуде блиског окружења, тиме што ће им се, ако држи до онога чему их је учио, придружити – као глас саосећања, разумевања, (не)слагања – јер су то деца коју смо ми, као представници породичне, школске, државне и националне, заједнице, одгајили. Ако видимо себе као представнике тзв. „националне интелигенције” која се неретко позива (а мало ређе одговара) на одговорност према заједници и реакцију на оно што се унутар и изван ње дешава, морамо бити свесни да се она састоји како од професора – запослених у свим нивоима образовног система – тако и од њихових ученика и студената, који су у претходним недељама искорачили тако да сваки поштен човек, а камоли професор, не би требало да остане нем.
Један од темељних проблема сваког од поменутих дела јесте избор – који се налази пред јунацима, који мисле и делају, али и пред ученицима, који тумаче њихове поступке и одлучују се за то како ће их разумети, али и да ли ће нешто од свега тога, након што напусте учионицу, препознати у свету у ком се свака од тих, људских драма, могла одигра(ва)ти. Ако смо сви ми у учионици за време часова заједница тумача, сложна у осуди Мерсоовог одбијања да позове полицију када у стану изнад свог чује да његов комшија туче жену, не би ли било изразито лицемерно да наредног дана, месеца или године, сведочећи истом призору у свом окружењу, али без сведока вредносног консензуса из учионице, поступимо као он? То би показало да књижевност видимо као теорију одвојену од животне праксе – те да нас лична слабост и(ли) лицемерје спречава(ју) да у животу поступамо онако како говоримо, да је с(а)вест на коју увек рачунамо приликом читања и разговорима о прочитаном заправо непостојећа и да се сви ми у учионици, напослетку лажемо.
Ако, међутим, здраворазумски прихватимо да увек постоји могућност да нешто чему непосредно присуствујемо не разумемо – те да увек можемо бити и изманипулисани – да ли је решење да се у временима кризе правимо да оне (или ми?) не постоји(мо?) или да сваку могућу реакцију релативизијемо до обесмишљења, које ће на хоризонту оставити само нашу врхунску памет, насупрот туђој лакомислености и наивности? Када смо то заправо у својој историји могли да спречимо да будемо изманипулисани – осим ако се то „спречавање” не односи на било личну, било (донекле) колективну одлуку да у нешто верујемо, с нужним ризиком да се на крају испостави да смо погрешили, јер је таква храброст неопходна за живот сваког од нас. Ко смо онда ми – као појединци и заједница – ако увек, међу нама, постоје неки други, који можда желе нешто слично као ми, али не на начин на који бисмо ми желели да желе?
Аутор: Тамара Бабић, проф. српског језика и књижевности