Uobičajeno je među nastavnicima, kao i među učenicima, da se govori o raspoloženju nastavnika i ocenama koje je dao. Nekad je to raspoloženje vedro, optimistično, te se dobre ocene daju lake ruke, nekada je sumorno, mrzovoljno i onda oni koje nastavnik ocenjuje imaju „zlu sreću”. Ako je razred ili grupa koju nastavnik ispituje uopšte uzev slabijeg znanja, onda je i kriterijum ocenjivanja niži. Ako prvih dvoje-troje pitanih učenika pokaže visok nivo znanja, onda to postaje kriterijum za taj dan, za tu grupu, za taj razred, te pojedinci, i sa boljim znanjem od prethodne grupe, dobijaju manje ocene.
Stvari možemo da obrnemo i da pođemo od učenika. Poznato je da neka deca počnu da žvrljaju i loše pišu u vreme kad u kući ima svađa ili se roditelji razvode.
Znamo da „trema” može da parališe učenika tako da ne odgovara povezano.
Znamo da premor i neispavanost takođe mogu da parališu detetovu snagu, pa i ono što ga motiviše da se napregne i izloži sve što je naučio. Osećanje da nikada ne mogu da nauče gradivo za odličnu ocenu utiče na to što ta deca zaista retko kad i dobijaju takvu ocenu, iako imaju odgovarajuće znanje.
Često se dešava i to da nastavnik, naljutivši se na decu što su nemirna, prozove onog najnemirnijeg i postavi mu pitanje na koje pretpostavlja da ovaj ne zna odgovor. Međutim, to nema nikakve veze sa znanjem i saznajnim mogućnostima učenika.
Pokušaj da se izbegne subjektivnost na taj način što će se u testovima dati pitanja sa nizom mogućih odgovora nije se pokazao dovoljno uspešnim. Tako se izbegavaju loše strane intersubjektivnog odnosa između ispitivača i ispitivanog, ali, isto tako, onemogućava se i prepoznavanje stvarnih kvaliteta onoga ko odgovara ne samo u pogledu znanja već i kad je reč o organizovanju odgovora, držanju na ispitu, obrazloženju odgovora itd. Uostalom, i samo sastavljanje pitanja može da bude sasvim subjektivno motivisano. Pitanja se mogu postaviti tako da ispitivani, u masi, pokažu šta sve znaju, a mogu i tako da se ispitivani zbune te da ih što više dobije loše ocene, pri čemu su razlozi za to potpuno nepedagoške prirode.
Slaganje pitanja i mogućih odgovora zahteva i odlično poznavanje jezika, kao i odlično snalaženje u prostoru. Mnoga deca ne shvataju lako redosled pitanja, kako koje treba da se zaokruži te, izgubivši vreme na tim tehničkim detaljima, daju slabije odgovore. Uz to, ponekad ima po dva-tri mogućna odgovora, a vrednuje se samo onaj za koji ispitivač misli da je najtačniji. Koji je, u stvari, najtačniji nije uvek pouzdano. Testovi, prema tome, i pored najveće pažnje, mogu da budu nedovoljno jasni, zbog čega kao merilo znanja nisu sasvim validni.
Sećam se vremena kada su se testovi masovno primenjivali u školama, a na osnovu njih ocenjivan je i rad učenika i nastavnika. Onih dana kada su rađeni testovi u naš dispanzer dolazio je veći broj dece iz škola sa kojima smo sarađivali nego obično. Stvar je bila u tome što su nastavnici decu za koju su verovali da će loše uraditi testove slali bilo gde, samo da toga dana ne budu na nastavi, jer od rezultata testova zavisile su plate nastavnog osoblja i ocene viših inspekcijskih službi.
Kada su rasformirane gimnazije te se pristupilo takozvanom usmerenom obrazovanju u školama, u bivše gimnazije došla su i ona deca koja su se primarno opredelila za proizvodna zanimanja i koja se nisu zanimala za naučne oblasti koje su se do tada negovale u ovim školama. Na prvom polugodištu ocene su bile „katastrofalne”, po mišljenju inspektora i oni su išli od jednog do drugog nastavničkog kolektiva da ih mole da snize kriterijume „kako bi reforma prošla”. To je bilo vreme krute jednomisleće garniture vlasti vazalskog tipa, a škola je bila u rukama te vlasti. I tako je započela totalna erozija i ono malo objektivnosti, pa i morala. Nastavnici su pokušavali da sačuvaju obraz nastojeći da kontrolišu svoje lične stavove, potrebe i raspoloženja, što je često bilo bezuspešno. Međutim, ocene su davane ne da bi se utvrdilo znanje nego, kao i sve što se u to vreme radilo, iz političkih razloga „da reforma ne propadne”.
Ocenjivanje je u suštini subjektivan čin. Međutim, iako subjektivno određena, ocena sasvim objektivno obeležava ličnost deteta, srednjoškolca, studenta, udarajući mu pečat za ceo njegov život. Dete polaskom u školu postaje tatin ili mamin đak. Čim počnu da „pljušte ocene” postaje tatin ili mamin đak odlikaš, ili njihova sramota. Ocena sužava egzistencijalno polje svakog deteta, ona ga bitno određuje, pa čak i remeti međuljudske odnose u porodici i školi.
Sećam se dečaka od trinaest godina koji se trudio da ponavlja jer su svi njegovi „mangaši iz ulice” ponavljali i nije hteo da se izdvaja kao „doktorsko dete”. Isto tako znam devojčicu sa diskalkulijom, koja je zapadala u ozbiljna depresivna stanja, jer su je se klonile sve drugarice pošto su bile odlične i pazile sa kim se druže.
Poseban stav i očekivanja roditelja i škole stvaraju mentalitet odličnih. Neka deca teško podnose takva očekivanja. Ona u njima bude strepnju koja nekada dovodi do razgradnje njihovih osećanja i do mentalnih poremećaja. S druge strane, onaj koga jednom proglase osrednjim ili lošim učenikom, ostaje uvek to, negujući svoju osrednjost, diveći se ili pakosteći odličnima, prezirući slabe, bez hrabrosti da se sam ustremi ka odličnom uspehu. Ocene dele dečje kolektive na pseudoklase: klasu odličnih (bogati koji vladaju) i klasu slabih (sirotinja koja je uvek za nešto kriva). Odlični su uvek negde u vlasti, u predstavničkim telima učenika, obasuti pohvalama i mogu da budu dobri i da pomognu nekom „slabom učeniku”, a mogu i da budu gordi i preziru „nejake”. Oni slabi, opet, mogu da budu grubi prema odličnima, da im se smeju i rugaju jer nisu vični kojekakvim marifetlucima, bežanju sa časova, što su „kukavice” te se klone izgreda i slično. Retko kada škola može sa ovim podelama da izađe na kraj.
Sećam se, međutim, jedne visprene socijalne radnice u osnovnoj školi u Kaštelima, na moru. Ona je radila sa decom koja su bila problem škole; na kraju su ta deca, „problemi”, organizovala priredbu. Recitovala su kao i drugi, umeli su da učestvuju u kvizu, imali su lepu izložbu i lepo su pevali u horu. Njihova vedrina i, začudo, odlično ponašanje naterali su njihovim majkama i po koju suzu na oči. Prvi put je škola prihvatila njihovu decu „kao ljude, na pravi način”. „Prvi put sam ga videla danas kako ljepo pjeva. I umije se ponašat…”, rekla je jedna majka.
Ocena obeležava dete i time ga otuđuje od njegove vlastite egzistencije i gura ga u onu koju mu je sama nametnula. Tako se nastavnici često iznenade: „Zar ti, odlikaš, a takve stvari radiš?” ili „Ko bi se tome nadao od njega. Danas je zaista lepo znao”. Ocenom se determinišu sposobnosti a toj veštačkoj determinaciji robuju i sama deca pod sugestivnim delovanjem ocena kao nekog apsolutnog obeležja.
….
Ako je dete imalo uspešan razvoj do šeste godine života, to je znak da je sve ono što je tome prethodilo: genetski program, porodica, predškolska ustanova, bilo u skladu jedno s drugim te se razvila sposobna ličnost. Između sedme i desete godine razvijaju se nove strukture i stiču nova iskustva. Ostvaruje se i novi odnos sa sredinom, posebno sa socijalnim poljem kojim sada dominiraju učitelj i škola. Ti novi uslovi mogu da se ne usaglase, da budu neprikladni i da se u ovom razdoblju života dete ispuni strahom, da zaostane u razvoju govora, da ima probleme u druženju ili u nekoj drugoj oblasti. Može da naiđe i neka bolest koja razara osnove strukture i funkcije bitne za razvoj ličnosti. Međutim, može biti sve skladno, što se većinom i dešava. Ili, ako škola pokaže svoje mane, porodica može da pomogne detetu i učini ga otpornim, što joj često i uspeva.
Ako se sve završi dobro, to opet nije garancija za uspešnost u pubescentnom dobu. I tako, kada dete završi osnovnu ili srednju školu sa odličnim uspehom, to je nagrada za sve što je prethodilo, ali ne garantuje da će ono i u prvom razredu srednje škole ili na fakultetu da bude isto tako uspešno.
…
Prelazi iz jednog u drugi segment školovanja uvek su šansa za nove mogućnosti. Za mogućnost pada, ako učenik vlastitu budućnost sagleda kao obezglavljenu i beznadežnu, kao i za mogućnost uspeha, ako je sagleda kao nešto što je u punoj snazi, što je ukorenjeno u sadašnjem trenutku, utvrđeno onim čime se već sada bavi. Zato ocena pokazuje samo kvalitet prošlosti. U najvećem broju slučajeva, a posebno kad je reč o najdelikatnijim i najkreativnijim pojedincima, ocena nije nikakav garant uspešnosti ili neuspešnosti u budućnosti.
Ovo govorim zato što želim da pokažem kako odličan uspeh trenutno, u našim usovima školovanja, jeste puka privilegija. Odlična deca mogu da biraju škole i fakultete po želji, druga, čak i kada su talentovanija, to ne mogu. Odlična deca dobijaju i neka društvena priznanja, privilegiju da biraju mesta na konkursima za zapošljavanje, dok druga to ne mogu. Tako odlikaši mogu da izaberu fakultet i radna mesta koja su u modi, koja obećavaju bolju zaradu, iako za njih nemaju smisla ni interesovanja. Ovo znam na osnovu iskustva u dispanzeru za mentalno zdravlje.
Nekoliko studenata medicine, čiji su roditelji lekari, dolazilo je da zatraži pomoć, jer su shvatili da „taj fakultet nije za njih”. „Znate, nisam htela da povredim mamu”, rekla mi je jedna studentkinja. Zato se upisala na medicinu, a želela je da studira likovnu akademiju. Jedan mladić je, posle terapije kod nas, prešao na istoriju. Drugi, čiji su roditelji bili profesori kojima je bilo „dosta te profesorske bede, malih plata, dece koja nisu ni zainteresovana za sve što im se čini…”, na njihovu sugestiju upisao se na elektrotehniku „da bude inženjer (to se danas traži i u svetu), pa da konačno bude svoj čovek”. Mladić je zaista bio talentovan za matematiku i vredan, ali je isto tako bio talentovan i za muziku. Komponovao je i dobijao nagrade. „Kud sam ga terao u tu muzičku školu” vajkao se otac. „Hteo sam tako, da malo i svira, zbog društva. Znam kako je to kad smo na moru, na letovanju, pa uzmem malo gitaru svi se okupe oko mene… Nisam ni znao na šta će sve ono izaći.” Mladić je upućen u dispanzer zbog emocionalnih problema koji su iščezli čim je primljen na konzervatorijum.
Odlikaštvo, dakle, daje privilegiju i nije nikakvo merilo za pravilno usmeravanje onih koji su njime obeleženi. Mislim da rad mladih ljudi ne sme biti motivisan privilegijom, nego interesovanjem za probleme i pojave u životu. Motiv učenja i rada uopšte ne bi smeo da bude stav: želim da budem, da postignem, nego želim da odgonetnem, saznam, uradim. Dokle god budemo učili omladinu da su cilj školovanja privilegije i dobra plata, dotle će svako moćan, a zao i loš, moći da ucenjuje tu našu decu i posle, kad odrastu i zauzmu pozicije u društvu, nudeći im sitan ćar ili oduzimajući im neku osvojenu privilegiju.
Milica, devojčica iz manjeg grada, simpatična, vedra, miljenica škole, odlikaš, upisala se, u jednom od naših velikih gradova, u srednju školu i internat. Tamo se našla među vrsnim matematičarima i hemičarima, pristiglim iz svih krajeva zemlje, a posebno iz osnovnih škola velikih gradova u kojima postoji oštrija konkurencija i između dece i među školama. Uložen rad nije davao rezultate kao ranije, jer su njena osnovna znanja bila manja. Počela je više da radi da se „ne bi obrukala”. Dobila je pismo od bivše razredne u kome joj ona želi sve najbolje i nada se da će „osvetlati obraz” njihovoj školi. Roditelji joj pišu u istom stilu, žele joj uspeha i znaju da on neće izostati. U prvom tromesečju dobija uglavnom trojke. Na pismenim zadacima dobija i prve slabe ocene. U to vreme se pojavljuju glavobolje, muka u stomaku, mrzovolja, tuga, gubitak apetita. Počinje da ide od lekara do lekara, jer jedino bolest može da bude razlog neuspeha, a da se pri tom ne doživi sramota zbog pada. Tako je ta vedra i simpatična devojčica došla na naše psihijatrijsko odeljenje sva sumorna, sa idejama o samoubistvu. Problem je, naravno, bio prolazan. Otkriće istine o tome doživela je teško i burno. Verujem da je posle toga vedro i uspešno završila srednju školu ne težeći tome da bude „skroz odlična”.
Od ocene se očekuje da budu „stimulativne za decu”. Postavlja se pitanje na koji način. Da li ona treba da ima ulogu lovorovog venca sa grčkih olimpijada? Da li se uspeh može meriti zavišću drugih? Setimo se kako je čak i jedan pobednik na olimpijskim igrama, Kimon, ubijen iz zavisti, a njegovi su pobednički konji zaklani. Ili se, možda, ocena uklapa u shemu gladijatorskih borbi? Tamo je najbolji bio onaj koji bi drugoga oborio na pleća, a po potrebi i ubio. Ako ocena podstiče na takmičenje, a donosi privilegiju, onda je privilegija motiv takmičenja. Time se mladi pripremaju za poltronske uloge u društvu, a rad i znanje postaju samo sredstvo, a ne cilj življenja. Cilj je onda na drugoj strani, na strani suprotnoj životu, jer privilegija fiksira život i guši ga. Ona budi sujetu u privilegovanom, a zavist u onima koji to nisu. Ona izaziva mržnju prema onima koji brže napreduju ka vrhu piramide privilegija, a onoga ko dopre gore ispunjava strahom da će ga odatle skinuti, zbog čega uništava sve one koji ga mogu ugroziti.
Ocena, dakako, ima još jednu ulogu. Ona treba približno da odmeri uspešnost razvoja svakog pojedinog deteta. Ona treba da mu pokaže koliko je napredovalo u odnosu na ono što je ranije znalo. Tako, zajedno sa detetom možemo da pratimo njegov razvoj, da ga približno objektivizujemo i da mu omogućimo da i ono samo ima uvid u taj razvoj. Jedino tako ocena može da bude motiv za rad, za sticanje znanja, za ovladavanje veštinom.
Mislim da pedagogija mora da odustane od toga da priprema decu za neki tamo dvadeset prvi vek, da ne sme da bude „klasno određena”, „nacionalno obojena”, da mora da se okane tih himera. Ona mora jednom postati pedocentrična do te mere da se osposobi da prati razvoj deteta, da mu pruža dodatne informacije, da uvežbava i razvija u njemu one sposobnosti koje ono ima ili koje se u njemu naslućuju. Frontalni pristup, takmičarstvo, pothranjivanje sujete, suparništva i zavisti među mladima moraju se jednom prevazići i bacati na otpad zajedno sa tenkovima, atomskim bombama i jednoumljem. Pedagogija bi morala, idući pod ruku sa mentalnom higijenom, u tome da prednjači.
Prof. dr Svetomir Bojanin, odlomak iz knjige „Škola kao bolest“