Уобичајено је међу наставницима, као и међу ученицима, да се говори о расположењу наставника и оценама које је дао. Некад је то расположење ведро, оптимистично, те се добре оцене дају лаке руке, некада је суморно, мрзовољно и онда они које наставник оцењује имају „злу срећу”. Ако је разред или група коју наставник испитује уопште узев слабијег знања, онда је и критеријум оцењивања нижи. Ако првих двоје-троје питаних ученика покаже висок ниво знања, онда то постаје критеријум за тај дан, за ту групу, за тај разред, те појединци, и са бољим знањем од претходне групе, добијају мање оцене.
Ствари можемо да обрнемо и да пођемо од ученика. Познато је да нека деца почну да жврљају и лоше пишу у време кад у кући има свађа или се родитељи разводе.
Знамо да „трема” може да паралише ученика тако да не одговара повезано.
Знамо да премор и неиспаваност такође могу да паралишу дететову снагу, па и оно што га мотивише да се напрегне и изложи све што је научио. Осећање да никада не могу да науче градиво за одличну оцену утиче на то што та деца заиста ретко кад и добијају такву оцену, иако имају одговарајуће знање.
Често се дешава и то да наставник, наљутивши се на децу што су немирна, прозове оног најнемирнијег и постави му питање на које претпоставља да овај не зна одговор. Међутим, то нема никакве везе са знањем и сазнајним могућностима ученика.
Покушај да се избегне субјективност на тај начин што ће се у тестовима дати питања са низом могућих одговора није се показао довољно успешним. Тако се избегавају лоше стране интерсубјективног односа између испитивача и испитиваног, али, исто тако, онемогућава се и препознавање стварних квалитета онога ко одговара не само у погледу знања већ и кад је реч о организовању одговора, држању на испиту, образложењу одговора итд. Уосталом, и само састављање питања може да буде сасвим субјективно мотивисано. Питања се могу поставити тако да испитивани, у маси, покажу шта све знају, а могу и тако да се испитивани збуне те да их што више добије лоше оцене, при чему су разлози за то потпуно непедагошке природе.
Слагање питања и могућих одговора захтева и одлично познавање језика, као и одлично сналажење у простору. Многа деца не схватају лако редослед питања, како које треба да се заокружи те, изгубивши време на тим техничким детаљима, дају слабије одговоре. Уз то, понекад има по два-три могућна одговора, а вреднује се само онај за који испитивач мисли да је најтачнији. Који је, у ствари, најтачнији није увек поуздано. Тестови, према томе, и поред највеће пажње, могу да буду недовољно јасни, због чега као мерило знања нису сасвим валидни.
Сећам се времена када су се тестови масовно примењивали у школама, а на основу њих оцењиван је и рад ученика и наставника. Оних дана када су рађени тестови у наш диспанзер долазио је већи број деце из школа са којима смо сарађивали него обично. Ствар је била у томе што су наставници децу за коју су веровали да ће лоше урадити тестове слали било где, само да тога дана не буду на настави, јер од резултата тестова зависиле су плате наставног особља и оцене виших инспекцијских служби.
Када су расформиране гимназије те се приступило такозваном усмереном образовању у школама, у бивше гимназије дошла су и она деца која су се примарно определила за производна занимања и која се нису занимала за научне области које су се до тада неговале у овим школама. На првом полугодишту оцене су биле „катастрофалне”, по мишљењу инспектора и они су ишли од једног до другог наставничког колектива да их моле да снизе критеријуме „како би реформа прошла”. То је било време круте једномислеће гарнитуре власти вазалског типа, а школа је била у рукама те власти. И тако је започела тотална ерозија и оно мало објективности, па и морала. Наставници су покушавали да сачувају образ настојећи да контролишу своје личне ставове, потребе и расположења, што је често било безуспешно. Међутим, оцене су даване не да би се утврдило знање него, као и све што се у то време радило, из политичких разлога „да реформа не пропадне”.
Оцењивање је у суштини субјективан чин. Међутим, иако субјективно одређена, оцена сасвим објективно обележава личност детета, средњошколца, студента, ударајући му печат за цео његов живот. Дете поласком у школу постаје татин или мамин ђак. Чим почну да „пљуште оцене” постаје татин или мамин ђак одликаш, или њихова срамота. Оцена сужава егзистенцијално поље сваког детета, она га битно одређује, па чак и ремети међуљудске односе у породици и школи.
Сећам се дечака од тринаест година који се трудио да понавља јер су сви његови „мангаши из улице” понављали и није хтео да се издваја као „докторско дете”. Исто тако знам девојчицу са дискалкулијом, која је западала у озбиљна депресивна стања, јер су је се клониле све другарице пошто су биле одличне и пазиле са ким се друже.
Посебан став и очекивања родитеља и школе стварају менталитет одличних. Нека деца тешко подносе таква очекивања. Она у њима буде стрепњу која некада доводи до разградње њихових осећања и до менталних поремећаја. С друге стране, онај кога једном прогласе осредњим или лошим учеником, остаје увек то, негујући своју осредњост, дивећи се или пакостећи одличнима, презирући слабе, без храбрости да се сам устреми ка одличном успеху. Оцене деле дечје колективе на псеудокласе: класу одличних (богати који владају) и класу слабих (сиротиња која је увек за нешто крива). Одлични су увек негде у власти, у представничким телима ученика, обасути похвалама и могу да буду добри и да помогну неком „слабом ученику”, а могу и да буду горди и презиру „нејаке”. Они слаби, опет, могу да буду груби према одличнима, да им се смеју и ругају јер нису вични којекаквим марифетлуцима, бежању са часова, што су „кукавице” те се клоне изгреда и слично. Ретко када школа може са овим поделама да изађе на крај.
Сећам се, међутим, једне виспрене социјалне раднице у основној школи у Каштелима, на мору. Она је радила са децом која су била проблем школе; на крају су та деца, „проблеми”, организовала приредбу. Рецитовала су као и други, умели су да учествују у квизу, имали су лепу изложбу и лепо су певали у хору. Њихова ведрина и, зачудо, одлично понашање натерали су њиховим мајкама и по коју сузу на очи. Први пут је школа прихватила њихову децу „као људе, на прави начин”. „Први пут сам га видела данас како љепо пјева. И умије се понашат…”, рекла је једна мајка.
Оцена обележава дете и тиме га отуђује од његове властите егзистенције и гура га у ону коју му је сама наметнула. Тако се наставници често изненаде: „Зар ти, одликаш, а такве ствари радиш?” или „Ко би се томе надао од њега. Данас је заиста лепо знао”. Оценом се детерминишу способности а тој вештачкој детерминацији робују и сама деца под сугестивним деловањем оцена као неког апсолутног обележја.
….
Ако је дете имало успешан развој до шесте године живота, то је знак да је све оно што је томе претходило: генетски програм, породица, предшколска установа, било у складу једно с другим те се развила способна личност. Између седме и десете године развијају се нове структуре и стичу нова искуства. Остварује се и нови однос са средином, посебно са социјалним пољем којим сада доминирају учитељ и школа. Ти нови услови могу да се не усагласе, да буду неприкладни и да се у овом раздобљу живота дете испуни страхом, да заостане у развоју говора, да има проблеме у дружењу или у некој другој области. Може да наиђе и нека болест која разара основе структуре и функције битне за развој личности. Међутим, може бити све складно, што се већином и дешава. Или, ако школа покаже своје мане, породица може да помогне детету и учини га отпорним, што јој често и успева.
Ако се све заврши добро, то опет није гаранција за успешност у пубесцентном добу. И тако, када дете заврши основну или средњу школу са одличним успехом, то је награда за све што је претходило, али не гарантује да ће оно и у првом разреду средње школе или на факултету да буде исто тако успешно.
…
Прелази из једног у други сегмент школовања увек су шанса за нове могућности. За могућност пада, ако ученик властиту будућност сагледа као обезглављену и безнадежну, као и за могућност успеха, ако је сагледа као нешто што је у пуној снази, што је укорењено у садашњем тренутку, утврђено оним чиме се већ сада бави. Зато оцена показује само квалитет прошлости. У највећем броју случајева, а посебно кад је реч о најделикатнијим и најкреативнијим појединцима, оцена није никакав гарант успешности или неуспешности у будућности.
Ово говорим зато што желим да покажем како одличан успех тренутно, у нашим усовима школовања, јесте пука привилегија. Одлична деца могу да бирају школе и факултете по жељи, друга, чак и када су талентованија, то не могу. Одлична деца добијају и нека друштвена признања, привилегију да бирају места на конкурсима за запошљавање, док друга то не могу. Тако одликаши могу да изаберу факултет и радна места која су у моди, која обећавају бољу зараду, иако за њих немају смисла ни интересовања. Ово знам на основу искуства у диспанзеру за ментално здравље.
Неколико студената медицине, чији су родитељи лекари, долазило је да затражи помоћ, јер су схватили да „тај факултет није за њих”. „Знате, нисам хтела да повредим маму”, рекла ми је једна студенткиња. Зато се уписала на медицину, а желела је да студира ликовну академију. Један младић је, после терапије код нас, прешао на историју. Други, чији су родитељи били професори којима је било „доста те професорске беде, малих плата, деце која нису ни заинтересована за све што им се чини…”, на њихову сугестију уписао се на електротехнику „да буде инжењер (то се данас тражи и у свету), па да коначно буде свој човек”. Младић је заиста био талентован за математику и вредан, али је исто тако био талентован и за музику. Компоновао је и добијао награде. „Куд сам га терао у ту музичку школу” вајкао се отац. „Хтео сам тако, да мало и свира, због друштва. Знам како је то кад смо на мору, на летовању, па узмем мало гитару сви се окупе око мене… Нисам ни знао на шта ће све оно изаћи.” Младић је упућен у диспанзер због емоционалних проблема који су ишчезли чим је примљен на конзерваторијум.
Одликаштво, дакле, даје привилегију и није никакво мерило за правилно усмеравање оних који су њиме обележени. Мислим да рад младих људи не сме бити мотивисан привилегијом, него интересовањем за проблеме и појаве у животу. Мотив учења и рада уопште не би смео да буде став: желим да будем, да постигнем, него желим да одгонетнем, сазнам, урадим. Докле год будемо учили омладину да су циљ школовања привилегије и добра плата, дотле ће свако моћан, а зао и лош, моћи да уцењује ту нашу децу и после, кад одрасту и заузму позиције у друштву, нудећи им ситан ћар или одузимајући им неку освојену привилегију.
Милица, девојчица из мањег града, симпатична, ведра, миљеница школе, одликаш, уписала се, у једном од наших великих градова, у средњу школу и интернат. Тамо се нашла међу врсним математичарима и хемичарима, пристиглим из свих крајева земље, а посебно из основних школа великих градова у којима постоји оштрија конкуренција и између деце и међу школама. Уложен рад није давао резултате као раније, јер су њена основна знања била мања. Почела је више да ради да се „не би обрукала”. Добила је писмо од бивше разредне у коме јој она жели све најбоље и нада се да ће „осветлати образ” њиховој школи. Родитељи јој пишу у истом стилу, желе јој успеха и знају да он неће изостати. У првом тромесечју добија углавном тројке. На писменим задацима добија и прве слабе оцене. У то време се појављују главобоље, мука у стомаку, мрзовоља, туга, губитак апетита. Почиње да иде од лекара до лекара, јер једино болест може да буде разлог неуспеха, а да се при том не доживи срамота због пада. Тако је та ведра и симпатична девојчица дошла на наше психијатријско одељење сва суморна, са идејама о самоубиству. Проблем је, наравно, био пролазан. Откриће истине о томе доживела је тешко и бурно. Верујем да је после тога ведро и успешно завршила средњу школу не тежећи томе да буде „скроз одлична”.
Од оцене се очекује да буду „стимулативне за децу”. Поставља се питање на који начин. Да ли она треба да има улогу ловоровог венца са грчких олимпијада? Да ли се успех може мерити завишћу других? Сетимо се како је чак и један победник на олимпијским играма, Кимон, убијен из зависти, а његови су победнички коњи заклани. Или се, можда, оцена уклапа у схему гладијаторских борби? Тамо је најбољи био онај који би другога оборио на плећа, а по потреби и убио. Ако оцена подстиче на такмичење, а доноси привилегију, онда је привилегија мотив такмичења. Тиме се млади припремају за полтронске улоге у друштву, а рад и знање постају само средство, а не циљ живљења. Циљ је онда на другој страни, на страни супротној животу, јер привилегија фиксира живот и гуши га. Она буди сујету у привилегованом, а завист у онима који то нису. Она изазива мржњу према онима који брже напредују ка врху пирамиде привилегија, а онога ко допре горе испуњава страхом да ће га одатле скинути, због чега уништава све оне који га могу угрозити.
Оцена, дакако, има још једну улогу. Она треба приближно да одмери успешност развоја сваког појединог детета. Она треба да му покаже колико је напредовало у односу на оно што је раније знало. Тако, заједно са дететом можемо да пратимо његов развој, да га приближно објективизујемо и да му омогућимо да и оно само има увид у тај развој. Једино тако оцена може да буде мотив за рад, за стицање знања, за овладавање вештином.
Мислим да педагогија мора да одустане од тога да припрема децу за неки тамо двадесет први век, да не сме да буде „класно одређена”, „национално обојена”, да мора да се окане тих химера. Она мора једном постати педоцентрична до те мере да се оспособи да прати развој детета, да му пружа додатне информације, да увежбава и развија у њему оне способности које оно има или које се у њему наслућују. Фронтални приступ, такмичарство, потхрањивање сујете, супарништва и зависти међу младима морају се једном превазићи и бацати на отпад заједно са тенковима, атомским бомбама и једноумљем. Педагогија би морала, идући под руку са менталном хигијеном, у томе да предњачи.
Проф. др Светомир Бојанин, одломак из књиге „Школа као болест“