Већина основаца је последњих недеља од својих наставника српског језика добила списак лектире за наредни разред, а понеко и конкретан задатак да нешто од тога прочита преко распуста. То је, у пракси, тренутак у години кад родитељи заиста погледају шта је на списку — не уопштено, као тему за расправу, него конкретно, наслов по наслов, јер треба наћи или купити књигу.
А тад се отворе и теме за расправу, па се неко силно изненади што види да деца и дан данас читају исте лектире које смо читали пре 40 година, а други сумњичаво посматрају нове наслове јер сматрају да модерни писци ни случајно не смеју добити исти простор који су имали Нушић или Ћопић.
За пети разред, на пример, обавезан део домаће лектире чине одломци из „Робинзона Крусоа“, Нушићеви „Хајдуци“ и „Доживљаји Тома Сојера“ или „Хаклберија Фина“, уз народне песме и бајке. Уз то постоји и допунски избор из ког наставник бира до три дела — а ту се, истина, већ налазе и ауторке попут Гроздане Олујић или Виде Огњеновић. У шестом разреду је слична подела: у делу који се обрађује на часу има и Десанке Максимовић и Светлане Велмар-Јанковић, али за такозвани допунски избор, из ког наставник бира три до пет наслова за самостално читање, понуђени су Ћопићеви „Орлови рано лете“, Молнарови „Дечаци Павлове улице“, Сјенкјевичево „Кроз пустињу и прашуму“ и Џек Лондонов „Зов дивљине“.
Али, ма колико ценили Нушићеву генијалност и непоновљив хумор чији стил не бледи, не можемо да не приметимо да се ни генерација рођена деведесетих са „Орловима“ није поистовећивала зато што је посебно ценила средњовековну одбрану тврђаве, него зато што је у њему препознавала нешто од сопственог дечаштва — другарство, побуну против старијих, осећај да је свет неправедан према младима. Данас, кад детету дате исти текст, оно не препознаје готово ништа. Не препознаје језик, не препознаје контекст, не препознаје чак ни облик одрастања који се у књизи описује. Најближе што данашњи основац може да разуме јесте можда Градимир Стојковић и његов „Хајдук у Београду“ — деца која иду на екскурзије, друже се, излазе у град, имају своје мале тајне и сукобе са родитељима, само без телефона у руци. То је већ ивица онога што деца данас могу да доживе као „своје“. Све пре тога је за њих, у најбољем случају, историјска грађа.
Ту се намеће и једна ствар која се у овим расправама готово никад не помиње, а требало би: читава та окосница домаће лектире је, углавном, прича о дечацима. „Робинзон Крусо“, „Хајдуци“, „Том Сојер“, „Орлови рано лете“, „Дечаци Павлове улице“, „Зов дивљине“ — редом су то мушке дружине, мушке авантуре, мушко одрастање кроз сукоб, побуну и преживљавање. Девојчице се у тој лектири појављују најчешће као споредни ликови или се не појављују уопште. „Хајди“, једна од ретких класичних прича са девојчицом у главној улози, не налази се ни на једном од ових званичних спискова за пети и шести разред — кружи једино као комерцијално издање које школе могу, али не морају, да узму у обзир. То не значи да девојчице не читају „Тома Сојера“ једнако пажљиво као дечаци, нити да дечаци не би могли да се повежу са јунакињом.
Али вреди поставити питање зашто је „авантура“ у нашој школској лектири готово по правилу дечачка категорија, док су девојке, кад се уопште појаве, најчешће у пратећим улогама — и да ли би тај дисбаланс, а не само застарелост појединих наслова, требало да буде део разговора о осавремењивању.
Недавни текст Еуроњуз Србије, у ком професорка српског језика и књижевности говори о томе да све више ученика лектиру заправо не чита него је „слуша“ препричану преко ChatGPT-ја, ту ствар само додатно осветљава. Занимљиво је да саговорница, иако подржава измену списка, упозорава да то не треба радити под притиском тренутног тренда — јер тренд, каже, не значи да је нешто добро, а квалитет дела се мери временом, не модом. То је поштен и, чини ми се, потпуно тачан став. Међутим, проблем није у томе да ђаци користе вештачку интелигенцију, већ у томе што велики број њих уопште нема навику, па ни жељу, да уђе у текст који не разуме на прво читање — а управо то је оно што лектира треба да учи, много пре него што научи било коју конкретну причу.
С једне стране стоји аргумент да класици носе језик, историјску свест и естетски стандард који се не стиче лаким штивом — да дете које се никад не суочи са тежим реченицама, архаичним речима и споријим ритмом приповедања губи нешто што му касније нико неће надокнадити. То је тачно, и не треба га олако одбацити само зато што звучи конзервативно. Постоји вредност у напору, у тексту који се не отвара одмах, у трењу које сазревање и тражи.
С друге стране, постоји подједнако озбиљан аргумент да лектира која се не додирује са дететовим искуством не учи ничему, него само тренира вештину преписивања туђих интерпретација са интернета — што, иронично, савршено функционише управо уз алате попут ChatGPT-ја. Кад дете не разуме ни контекст ни половину речника, оно не учи да чита пажљивије; оно учи да читање није за њега, и да постоји пречица. То је пораз већи од било ког „избацивања“ романа са списка.
Решење вероватно није ни потпуно рушење списка ни његово чување као музејског експоната. Реалније је оно што се у истом тексту помиње као могућност — већи простор за професоре да, у оквиру основног корпуса дела која носе језик и вредност, сами прилагођавају избор саставу одељења и интересовањима деце. То захтева поверење у струку, што је у српском образовном систему увек теже добити него увести нови правилник. Али алтернатива — списак који се чита само преко сажетака вештачке интелигенције — није чување традиције. То је њено тихо гашење, само спорије и уз више лицемерја.