У градовима, родитељи се боре да дете добије индивидуални образовни план (ИОП) и понекад прођу недеље док не добију мишљење интерресорне комисије. У селу се, према искуствима родитеља, наставника и писању медија, дешава супротно – деца без стварне потребе се „гурају“ у ИОП, јер свако дете које учи по ИОП2 плану у одељењу формално вреди као два, па и три ученика. То значи разлику између тога да ли ће се одељење уопште формирати, и да ли ће наставник остати без посла.
Зашто је „једно дете = додатни ученик“ толико важно
Цео механизам почива на једноставном административном правилу које прописује Министарство просвете у Стручном упутству о формирању одељења и група. Прецизно речено: прописани број ученика у одељењу у којем је и дете које се образује по ИОП-у умањује се за два по детету на ИОП1, односно за три по детету на ИОП2.
Постоји и плафон: по правилу, у једном одељењу могу бити највише два ученика са сметњама у развоју. То значи да одељење теоријски може да „добије“ највише четири додатна, фантомска ученика – ако су оба детета на ИОП2 – што евентуалну злоупотребу чини значајном, али не и неограниченом.
Ово директно утиче на то хоће ли одељење испунити минималан број ученика потребан да опстане, а самим тим и да ли ће наставник за то одељење имати довољно часова да задржи пуно радно време. Поступак притом покреће школа: када у току уписа или током школовања процени да је детету потребан ИОП, школа га упућује на Интерресорну комисију и сама се обраћа надлежној школској управи за сагласност да јој се при формирању одељења призна мањи број „правих“ ученика од прописаног. Иницијатива је, другим речима, формално у рукама школе и директора, а не нужно родитеља који долази и тражи подршку – што додатно објашњава зашто директор има и мотив и механизам да поступак сам покрене.
Ово није маргинална појава. Број основаца у Србији је за нешто више од десет година опао за око 85.500 деце, а у последњих седам година затворено је 191 основна школа. Десет одсто свих ученика основних школа данас похађа чак 60 одсто школских објеката – што значи да огроман број малих, сеоских и издвојених одељења животари са шачицом деце. У појединим селима у први разред уписује се само једно дете.
Када одељење падне испод норматива, следи спајање одељења или проглашење наставника технолошким вишком. У Златиборском округу је, на пример, применом упутстава Министарства о рационализацији требало да се укине око тридесет одељења, а без посла да остане око четрдесет наставника. У Зајечарском и Борском округу чак 180 издвојених, углавном сеоских одељења има мање од десет ученика. У једној школској управи у Банату забележено је да је у појединим селима број „деце обухваћене инклузијом“ порастао баш у тренутку кад је број стварних уписаних ђака опадао – једно дете се, како објашњава начелник локалне школске управе, рачуна као два ученика, „па се онда у збиру чини да је повећан број ученика“.
Како то изгледа у пракси
Новости су 2016. године, цитирајући наставницу из једне новосадске основне школе и психолошкињу београдске ОШ „Скадарлија“, описале механизам који се препричава и данас: директорима није страно да по неколико ђака сврстају у категорију којој не треба лекарска дијагноза, већ само процена школског психолога и педагога. Та деца су школи важна управо зато што се у одељењу „рачунају дупло“ (тачније, признаје се додатни, фантомски број ученика за одељење), чиме директори „могу да очувају већи број одељења и задрже радна места наставницима, сачувају их од технолошког вишка“.
Овде вреди разјаснити нешто што разликује село од града: сам поступак није толико лакше „преварити“ колико изгледа на папиру – ИОП2 формално захтева мишљење Интерресорне комисије (ИРК), у којој седе педијатар, дефектолог, психолог запослен у образовању и представник центра за социјални рад. Али у малим срединама та комисија ради у сасвим другачијим условима него у граду. Пети, „повремени“ члан комисије бира се посебно за свако дете и то је, по правилнику, особа која добро познаје дете и има с њим дужи контакт – у пракси то је често неко из истог места, из истог колектива. Саме комисије доносе мишљење, не решење, и не постоји другостепени орган коме би се то мишљење могло оспорити – недостатак који стручњаци који су радили на унапређењу рада ИРК изричито наводе као слабост система. У средини где се сви познају, где је наставник истовремено и комшија и понекад род, а школа је највећи или једини послодавац у месту, граница између стручне процене и заједничког интереса да школа опстане лако се замагљује.
Шта се тражи од наставника и зашто им ово додатно компликује посао
Парадоксално, механизам који сеоске школе користе да сачувају радна места истовремено сеоским наставницима гомила посао. За свако дете на ИОП-у 2 наставник мора да направи посебан план за сваки предмет, да води посебну евиденцију напредовања, да учествује у тиму за додатну подршку и да сарађује са стручном службом – ако је школа уопште има. Како је један наставник описао за Новости, „учитељ, рецимо, прави један образовни план за већи део разреда, па онда по један за свако дете које учи по ИОП-у, и тако за сваки предмет“, уз све већи број административних обавеза и недовољно подршке. У малим местима та стручна подршка – школски психолог, педагог, дефектолог – често и не постоји стално, него долази повремено или је дели више школа, па сав терет наме на разредног старешину.
Оно што овај систем не решава јесте суштински проблем: ако је мотив за ИОП статус одељења, а не стварна потреба детета, план се пише формално, „за потребе папира“, а не као стваран алат прилагођавања наставе. То дете технички јесте на ИОП-у, али у учионици се ништа не мења – јер ни не треба да се мења.
Шта то значи за дете које је (можда) непотребно стављено на ИОП
Овде почиње део који родитељи често не сагледају у тренутку кад дају сагласност, а који је за дете дугорочно најважнији.
Разлика између ИОП1 и ИОП2 није козметичка. Код ИОП1 циљ и исходи остају исти као за сву осталу децу – мења се само начин рада, темпо, материјали. Код ИОП2 се мењају сами исходи и стандарди знања из једног, више или свих предмета – дете се, другим речима, званично оцењује по нижим критеријумима од вршњака. То је разлика између „исто градиво, другачији приступ“ и „мање градиво, другачији циљ“. Дете које нема стварну потребу, а нађе се на ИОП2, годинама се оцењује – и навикава – на снижени стандард који му, ако је заиста способно да прати редован програм, дугорочно не користи ничим.
То остаје уписано у образовни пут детета. Ученик који осми разред заврши по ИОП2, са прилагођеним исходима, и завршни испит (малу матуру) полаже по истом, прилагођеном плану. Правилник о упису у средњу школу таквим ученицима даје посебан, повољнији редослед уписа – ван редовног рангирања по бодовима. То у теорији штити децу којима је подршка заиста потребна. Али за дете које је на ИОП2 завршило основну зато што је одељењу било потребно да „броји дупло“, то значи да у средњу школу улази са формално слабијом подлогом знања него вршњаци, кроз систем који није дизајниран за њега – и без стварног увида у то колико ће му мањак неких садржаја касније недостајати у гимназији или стручној школи коју је, можда и афирмативним путем, уписало.
Излазак из ИОП-а није једноставан као улазак. Прелазак са ИОП1 на ИОП2 захтева формално вредновање претходног плана и ново мишљење ИРК. Враћање детета у редован програм, или „скидање“ ИОП статуса, пролази кроз исти бирократски пут – нову процену, нови тим, нову сагласност, поновни ангажман исте комисије која је дете и увела у систем. То значи да погрешна процена, једном уписана у документацију, уме да се вуче годинама пре него што је ико формално преиспита, просто зато што то захтева додатан труд који ниједна страна – ни школа, ни родитељ коме се чини да је „лакше“ тако – нема посебан подстицај да уложи.
Постоји и питање стигме, које стручњаци који раде са децом са сметњама у развоју посебно истичу као разлог зашто родитељи, с друге стране, одбијају категоризацију и када је оправдана: страх да ће дете бити обележено, да ће га вршњаци задиркивати, да ће га тај документ „пратити цео живот“. У селу, где сви знају све, та стигма је вероватно израженија него у граду – дете стављено на ИОП без реалног разлога сноси социјалну цену нечега што му формално ни не треба, док стварна корист иде искључиво школи као институцији.
ИОП1: тачка уласка без икога споља
Постоји још један слој овог механизма који додатно објашњава зашто је „улазак“ у систем лакши него што би требало да буде — а то је разлика у процедури између ИОП1 и ИОП2.
Умањење броја ученика за два, односно три по детету није административна ситница из годишњег упутства, него стоји директно у Закону о основном образовању и васпитању. То значи да је механизам трајан и стабилан, а не нешто што се мења из године у годину зависно од тренутних упутстава Министарства.
Оно што је кључно: ИОП1 усваја искључиво педагошки колегијум школе, на предлог школског тима за додатну подршку – наставника, стручног сарадника, родитеља. Мишљење Интерресорне комисије за ИОП1 није законски потребно. Обавезно је тек код преласка на ИОП2, где закон изричито тражи и претходно спроведен и вреднован ИОП1, и посебно мишљење ИРК.
Практично то значи да школа, интерном проценом сопственог психолога, педагога и наставника, без икакве спољне, независне или медицинске провере, може да донесе одлуку да дете учи по ИОП1 – и тиме одмах добије признат један додатни „фантомски“ ученик у одељењу. Ниједан лекар, дефектолог ван школе, нити било ко изван установе не мора ни да чује за то дете.
Да ово није само теоријска могућност него и практична недоумица која се стварно дешава, потврђује и Стална конференција градова и општина (СКГО) – тело које званично одговара на питања општина и школа из свакодневне праксе. На питање школе која се обратила Интерресорној комисији тражећи њено мишљење баш за ИОП1, СКГО је јасно одговорила: „за прелазак на ИОП1 након спроведеног плана индивидуализације није потребно мишљење ИРК“, и препоручила да то буде и званичан одговор комисије таквој школи. Сама чињеница да се оваква питања школа стално јављају говори да у пракси влада несигурност око процедуре – и да неке школе, из опреза или из несналажења, саме траже спољну проверу која им законски није ни потребна, док друге, обрнуто, ту исту празнину могу искористити да ИОП1 уведу без икакве спољне контроле.
Постоји један јасан изузетак од овог правила: ако примена ИОП-а, укључујући и ИОП1, захтева додатна финансијска средства – рецимо ангажовање личног пратиоца или набавку асистивне опреме – онда се школа ипак мора обратити ИРК ради процене те конкретне потребе. Али сам статус ИОП1, и нормативна корист која из њега произлази за одељење, не зависи од тога.
Другим речима: у систему који иначе има макар формалну спољну проверу (ИРК) за озбиљнију категорију подршке (ИОП2), прва и најлакша тачка уласка – ИОП1, која већ сама по себи доноси одељењу једног додатног „ученика“ у нормативу – остаје потпуно унутар школе. За одељење којем недостаје само једно или два детета да опстане, то је разлика између тога да ли се тражи дозвола некога ван школе, или се одлука једноставно донесе за столом педагошког колегијума.
Кад се два проблема укрсте
У граду, где има довољно деце, ИОП је административни терет без икакве институционалне користи за школу, па се тромо одобрава и деца којима је стварно потребан чекају. У селу, где је деце све мање, ИОП постаје ресурс за опстанак школе и посла, па се одобрава и деци којој можда и није потребан – уз слабу контролу, јер комисија која одлучује ради у истој малој средини чији је опстанак школе и сама заинтересована да очува.
У оба случаја губи исто дете: у граду оно које чека подршку која му је потребна, у селу оно коме је та „подршка“ наметнута иако му не треба – и које то наследи као нижу образовну путању, уписану у документацији, коју нико после нема посебан разлог да преиспита.